CAPÍTULO 34
ABUSO Y ADICCIÓN A DROGAS
Ricardo Fuentealba
El uso de sustancias capaces de modificar el estado anímico, las percepciones, las emociones y el pensamiento comienza, aparentemente, junto con la historia de la humanidad. Sin embargo, también existen evidencias de que nunca llegó a constituir una amenaza de tal magnitud para las personas, sus familias y la organización social, que hubiese re- querido la preocupación y esfuerzos de toda la sociedad para su control, como ocurre actualmente.
El consumo de drogas en las culturas primitivas estaba restringido a ceremonias religiosas, éticas u otros ritos aceptados culturalmente, limitados en el tiempo, lugar y a determinadas personas. Por otra parte, los preparados no tenían el refinamiento químico que hoy existe, por lo que los principios activos estaban contenidos en proporciones menores, los que, además, eran consumidos, generalmente, en forma oral, por in- gestión o eran fumados. Tal uso no podría ser catalogado de abuso o dependencia, de acuerdo a las clasificaciones modernas.
Esta situación ha cambiado radicalmente en nuestra civilización. El uso de sustancias alucinógenas, con fines recreativos o de evasión de la realidad, se desarrolló durante el siglo XX teniendo un giro dramático en la segunda mitad del mismo. El refinamiento químico de productos naturales y la aparición de drogas sintéticas ha sido parte de este cambio, que está poniendo en jaque todos los esfuerzos por prevenir el consumo, tratar a los afectados y controlar el tráfico ilícito de tales sustancias.
En nuestro país la principal sustancia adictiva que es objeto de abuso y dependencia sigue siendo el alcohol, producto que ocasiona un enorme daño a la salud pública y grandes pérdidas económicas, estimadas en 2.000 millones de dólares anuales. A este problema se ha sumado el uso de sustancias alucinógenas, principalmente la marihuana, y alcaloides, como el clorhidrato de cocaína y pasta base (sulfato de cocaína), de más reciente aparición.
Estas drogas son consumidas en todas las regiones del país, en todas las edades y en todos los niveles socioeconómicos, como ha sido demostrado por el reciente estudio nacional de consumo de drogas, realizado por el Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE).
Los niveles de consumo, expresados en prevalencia de vida y según sexo, son los que se muestran en la Tabla 34-1.
El 13,4% de los encuestados declararon haber consumido drogas alguna vez en su vida. Los hombres, con mayor frecuencia consumen drogas, superando a las mujeres en una proporción de 3/1. El 20,6% de los encuestados varones ha consumido drogas alguna vez, versus el 7,1% de las mujeres que está en igual situación.
Estas cifras son preocupantes, en especial, al ser comparadas con los niveles de consumo constatados en estudios similares, realizados en otros países de Latinoamérica. Nuestro país tiene el segundo consumo más alto de estas drogas en Latinoamérica, a juzgar por las publicaciones oficiales, superado solamente por Colombia, país que ha publicado recientemente un estudio nacional de salud mental y consumo de sustancias psicoactivas.
Este estudio colombiano, realizado por prestigiosos académicos, incluyó la población urbana y rural. La prevalencia de vida de consumo de clorhidrato de cocaína es de 8,1% en la población general, de pasta base o "bazuco" de 11,5%.
tabla 34-1
NIVELES DE CONSUMO
Tipo de droga consumida
Mu/eres
Hombres
Tota/
Marihuana
6,6
20,0
12,9
Pasta base
0,9
3,3
2,0
Cocaína
0,7
4,4
2,4
Cualquier droga
7,1
20,6
13,4
México ha realizado ya dos encuestas nacionales de adicciones en la población urbana. La última de ellas, realizada en 1993, encontró una prevalencia de vida de 3,9%.
Consideradas las tres drogas mencionadas, su consumo en Chile es más alto en el estrato socioeconómico alto y disminuye hacia los estratos más bajos. La edad de comienzo del consumo es entre los 13 y 15 años, con la excepción del tabaco y el alcohol, cuyo consumo se inicia antes de los 13 años. La prevención, por lo tanto, debe comenzar alrededor de los 10 años de edad. La prevalencia de vida de consumo de las drogas ilegales mencionadas es más alta en adolescentes y adultos jóvenes.
Estamos hoy frente a una situación sin precedentes, en donde las naciones de mayor desarrollo económico e industrial, no han escatimado esfuerzos ni recursos para controlar el problema, sin resultados evidentes.
¿Qué ha ocurrido que pone en jaque el desarrollo científico y la organización social, llegando al extremo de hacer tambalear a un estado?
¿Cuáles son las claves, médicas o no, para efectivamente evitar que nuevos niños y jóvenes prueben sustancias adictivas, y por tanto, prevenir el consumo de drogas?
¿Cuál es el método o técnica que me permitirá ser eficaz y eficiente en el tratamiento del drogadicto?
Evaluación
Para iniciar el tratamiento de una persona que consume drogas es necesario saber precisamente cual es el problema de esa persona, es decir, qué características tiene el consumo de drogas y los principales factores que pueden estar complicando su situación, o por el contrario, podrían contribuir a su recuperación.
Hay enormes diferencias entre quien consume en forma esporádica, recreacional y mantiene sus actividades normalmente, incluida una sólida red familiar y social de apoyo, en comparación con quien ha desarrollado un hábito de consumo diario, generalmente, con características de dependencia, con evidentes daños a su situación personal, familiar y social.
Una evaluación cuidadosa previa al tratamiento, nos permitirá, además de ofrecer la alternativa adecuada a la persona, definir donde deberán ser puestos los énfasis del tratamiento, considerando los aspectos deficitarios y las fortalezas de su situación.
La siguiente es una breve descripción de las áreas que podrían ser evaluadas y descritas para el propósito señalado. En primer lugar, las áreas que nos permiten definir el diagnóstico global del paciente.
Evaluación del paciente. Tipificación de la gravedad del hábito. Para este aspecto, afortunadamente, se disponen de clasificaciones aceptadas y conocidas en nuestro medio. Dos entidades nosológicas resultan particularmente útiles: el concepto de abuso de sustancias, del Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders, DSM IV, y el concepto de dependencia de la clasificación internacional de enfermedades, CIÉ 10. (Ver Tablas a seguir).
tabla 34-2CRITERIOS PARA EL ABUSO DE SUSTANCIAS (DSM IV)
A. Un patrón desadaptativo de consumo de sustancias que conlleva un deterioro o malestar clínicamente significativos, expresado por uno (o más) de los ítems siguientes durante un período de 12 meses:
- Consumo recurrente de sustancias, que da lugar al incumplimiento de obligaciones en el trabajo, la escuela o en casa (p. ej., ausencias repetidas o rendimiento pobre relacionados con el consumo de sustancias: ausencias, suspensiones o expulsiones de la escuela relacionadas con la sustancia; descuido de los niños o de las obligaciones de la casa).
- Consumo recurrente de la sustancia en situaciones en las que hacerlo es físicamente peligroso (p. ej., conducir un automóvil o accionar una máquina bajo los efectos de la sustancia)
- Problemas legales repetidos relacionados con la sustancia (p. ej., arrestos por comportamiento escandaloso debido a la sustancia)
- Consumo continuado de la sustancia, o pesar de tener problemas sociales continuos o recurrentes o problemas interpersonales causados o exacerbados por los efectos de la sustancia (p. ej., discusiones con la esposa acerca de las consecuencias de la intoxicación, o violencia física).
B. Los síntomas no han cumplido nunca los criterios para la dependencia de sustancias de esta clase de sustancia.
tabla 34-3
CRITERIOS PARA LA DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS (DSM IV)
Un patrón desadaptativo de consumo de la sustancia que conlleva un deterioro o malestar clínicamente significativos, expresado por tres (o más) de los ítems siguientes en algún momento de un período continuado de 12 meses:
1. Tolerancia, definida por cualquiera de los siguientes ítems:
a) una necesidad de cantidades marcadamente crecientes de la sustancia para conseguir la intoxicación o el efecto deseado,
b) el efecto de las mismas cantidades de sustancia disminuye claramente con su consumo continuado.
2. Abstinencia, definida por cualquiera de los siguientes ítems:
a) el síndrome de abstinencia característico para la sustancia (v. Criterios A y B de los criterios diagnósticos para la abstinencia de sustancias específicas),
b) se toma la misma sustancia (o una muy parecida) para aliviar o evitar los síntomas de abstinencia.
3. La sustancia es tomada con frecuencia en cantidades mayores o durante un periodo más largo de lo que inicialmente se pretendía.
4. Existe un deseo persistente o esfuerzos infructuosos de controlar o interrumpir el consumo de la sustancia.
5. Se emplea mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtención de la sustancia (p. e¡., visitar a varios médicos o desplazarse largas distancias), en el consumo de la sustancia (p. e¡., fumar un pitillo tras otro) o en la recuperación de los efectos de la sustancia.
6. Reducción de importantes actividades sociales, laborales o recreativas debido al consumo de la sustancia.
7. Se continúa tomando la sustancia a pesar de tener conciencia de problemas psicológicos o físicos recidivantes o persistentes, que parecen causados o exacerbados por el consumo de la sustancia (p. e¡., consumo de la cocaína a pesar de saber que provoca depresión, o continuada ingesta de alcohol a pesar de que empeora una úlcera).
Codificación del curso de la dependencia en el quinto dígito:
O Remisión total o tempranaO Remisión parcial tempranaO Remisión total sostenidaO Remisión parcial sostenida2 En terapéutica con agonistas1 En entorno controlado4 Leve/moderado/grave
Especificar si:
Con dependencia fisiológica: signos de tolerancia o abstinencia (p. ej., si se cumplen cualquiera de los puntos 1 ó 2).
Sin dependencia fisiológica; no hay signos de tolerancia o abstinencia (p. ej., si no se cumplen los puntos 1 y 2).
tabla 34-4
DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS: PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO (CIÉ 10)
El diagnóstico de dependencia sólo debe hacerse si durante en algún momento en los doce meses previos o de un modo continuo han estado presentes tres o más rasgos siguientes:
a) Deseo intenso o vivencia de una compulsión a consumir una sustancia.
b) Disminución de la capacidad para controlar el consumo de una sustancia o alcohol, unas veces para controlar el comienzo del consumo y otras para poder terminarlo para controlar la cantidad consumida.
c) Síntomas somáticos de un síndrome de abstinencia (ver Flx.3, Flx.4) cuando el consumo de la sustancia se reduzca o cese, cuando se confirme por:
el síndrome de abstinencia característico de la sustancia; o el consumo de la misma sustancia (o de otra muy próxima) con la intención de aliviar o evitar los síntomas de abstinencia.
d) Tolerancia, de tal manera que se requiere un aumento progresivo de la dosis de la sustancia para conseguir los mismos efectos que originalmente producían dosis más bajas (son ejemplos claros los de la dependencia al alcohol y a los opiáceos, en las que hay individuos que pueden llegar a ingerir dosis suficientes paro incapacitar o provocar la muerte a personas en las que no está presente una tolerancia).
e) Abandono progresivo de otras fuentes de placer o diversiones, a causa del consumo de la sustancio, aumento del tiempo necesario para obtener o ingerir la sustancia o para recuperarse de sus efectos.
f) Persistencia en el consumo de la sustancia a pesar de sus evidentes consecuencias perjudiciales, tal y como daños hepáticos por consumo excesivo de alcohol, estados dé ánimo depresivos consecutivos a períodos de consumo elevado de una sustancia o deterioro cognitivo secundario al consumo de la sustancia. Debe investigarse a fondo si la persona que consuma la sustancio es consciente, o puede llegar a serlo de la naturaleza y gravedad de los perjuicios.
Estos dos criterios diagnósticos, nos permitirán diferenciar tres grupos de consumidores de drogas: consumidores ocasionales o sin signos de abuso o dependencia, consumidores con abuso de sustancias y consumidores dependientes de una o más sustancias.
Un elemento adicional es la presencia o no de un síndrome de abstinencia o privación. Éste debe ser identificado y descrito, de modo de brindar el apoyo necesario cuando se presente la sintomatología.
Evidentemente, las personas que han desarrollado dependencia a una sustancia tendrán más dificultades para obtener la abstinencia, especialmente si esa dependencia ha tenido consecuencias graves sobre su situación personal, familiar y social. En este caso las posibilidades de recuperación parecen mejorar cuando el drogodependiente toca fondo y reconoce su condición.
La ONU, al respecto, señala que "llegar a fondo", significa llegar a un punto en que las consecuencias funestas del uso indebido de drogas hacen que el individuo abandone su actitud de resistencia y tenga la disposición a participar activamente en el proceso de tratamiento.
"En ese momento las consecuencias negativas del uso indebido de drogas han llegado a un punto en que cabe esperar que la vida de esa persona cambie de dirección y comience a subir hacia la recuperación y liberación de las drogas" (ONU, Sesión Extraordinaria, Asamblea General, 1990).
Sin embargo, son muchos los alcohólicos y drogadictos que tocan fondo sólo cuando presentan un profundo deterioro físico, psicológico y social, cuando sufren lamentables tragedias o experiencias traumáticas, o cuando la familia los abandona por completo, generalmente, luego de haber intentado reiteradamente motivarlo a tratarse.
Esto nos obliga a intervenir y motivar al consumidor para que inicie un tratamiento, antes de llegar a tan lamentable situación, aún en contra de su sólida convicción de que no lo necesita, por cuanto estima que el "maneja" la droga y que puede dejarla cuando quiere, o porque no tiene evidencias de daños, o cualquier otra razón.
Condición física. Debe considerarse el estado nutritivo del paciente, los daños inherentes a la droga que está consumiendo, en especial, los posibles efectos sobre el sistema nervioso central, ya demostrado para la cocaína y solventes volátiles, y los efectos sobre otros sistemas del organismo.
Condición psíquica. Interesa fundamentalmente la presencia de patología psiquiátrica concomitante, la que incluso podría contribuir a explicar el fenómeno del consumo y la evaluación de daños psico-orgánicos atribuibles a la droga.
Tratamiento y rehabilitación del consumidor de drogas: Modelos y alternativas actuales
Motivación para dejar el consumo. Éste es un aspecto de difícil evaluación, y para el cual no contamos con herramientas prácticas, como el caso anterior. Sin embargo, su importancia nos obliga a apreciar cuidadosamente cuál es la real disposición del consultante, cuánto hay de interés genuino por dejar la droga y cuánto de su asistencia se debe a la presión de terceros, generalmente, familiares.
Lo óptimo es evaluar éste y otros aspectos que veremos, mediante entrevistas con distintos miembros del equipo o con éste en su conjunto. De otra manera, la habilidad comunicacional del consumidor experimentado podría inducirnos a error. Otro elemento que puede ayudar, es la presencia de ex consumidores en los equipos de tratamiento, quienes descubren con mayor facilidad las claves comunicacionales y pueden ser eficientes colaboradores en el tratamiento y rehabilitación.
Frente al consumidor de drogas, se da la curiosa situación, que rara vez la persona que solicita ayuda es el consumidor. Generalmente, son familiares, amigos, y con menor frecuencia, un tribunal de justicia, los que solicitan tratamiento. Aun cuando consulte directamente el propio consumidor, asegurando que desea dejar la droga fácilmente es posible descubrir que se someterá a tratamiento, porque quiere evitar ser expulsado de la familia, o sufrir el abandono por parte del cónyuge, o incluso, desea evitar medidas legales que adoptará su familia en caso de no asistir al tratamiento.
El terapeuta debe enfrentar esta paradoja y lograr la motivación genuina a dejar la droga, la que llegará sólo cuando el consumidor asuma plenamente su situación de persona no libre, dañada por el hábito, e incapaz de dejarla, sin ayuda.
Conciencia del daño. Se refiere a la evaluación que hace el consumidor de su hábito y de las consecuencias que ha tenido para su persona, su familia y actividades sociales, tales como amistades y trabajo.
Conductas antisociales. Generalmente, la presencia de conductas antisociales dice relación con la gravedad del hábito de consumo, e incluso es posible constatar clínicamente una relación directamente proporcional entre la severidad de ambos problemas.
Además de informarnos de la gravedad, la presencia de conductas antisociales, con frecuencia, requiere de un tratamiento específico de tales problemas, y de considerar la dificultad que puedan significar para la reinserción del paciente en su comunidad, en la actividad laboral, e incluso en su familia.
Tratamientos previos. Si el paciente ya ha sido sometido a tratamientos previos, especialmente si han sido intentos de larga duración, indica mayor gravedad del cuadro. Cuando se disponen de buenos antecedentes de la institución o equipo profesional y, a pesar de un esfuerzo terapéutico bien establecido no se obtuvo mejoría, el pronóstico es peor.
Sin embargo, esto debe ser considerado con precaución, toda vez que es posible que la propuesta terapéutica ofrecida no haya sido adecuada para ese paciente, por razones religiosas u otras, no necesariamente inherentes al proceso terapéutico propiamente tal.
Red social de apoyo. Éste es un aspecto de gran importancia, y con frecuencia definitivo para la recuperación del consumidor de drogas, en especial la presencia o ausencia de relaciones afectuosas significativas.
Si incluimos la familia y sus características en la red social, tenemos que hay una enorme diferencia entre sujetos que tienen una familia que evidencia cariño y preocupación por él y aquéllos que parecen absolutamente solos, sin el apoyo de nadie. Incluso algunos grupos terapéuticos no reciben a quienes no tienen a nadie que se haga co-responsable de la terapia.
Por otra parte, la presencia de una familia estable, sin conflictos evidentes, no nos asegura disponer del sustento afectivo y apoyador adecuado al tratamiento y rehabilitación. Recientes estudios han demostrado que la falta de conflictos explícitos no necesariamente se asocia a mejor salud mental de los miembros de la familia.
Otros aspectos. También son importantes, aún cuando no con la prioridad de los anteriores, los antecedentes relativos al uso del tiempo libre, el nivel educacional y situación laboral del consultante y su participación o no en grupos sociales tales como iglesia, clubes juveniles u otros semejantes.
Métodos de tratamiento
La causa de la recaída, en muchos drogadictos y alcohólicos es que durante el tratamiento no se aborda terapéuticamente el núcleo del problema: la dependencia a la sustancia, manteniéndose un énfasis superficial centrado en la sintomatología del consumidor en el período de desintoxicación. De este modo, el drogadicto mantiene la fantasía que volverá a la normalidad consumiendo drogas y alcohol de manera moderada y bajo su control.
Por otra parte, las alternativas actuales de tratamiento son insuficientes o inadecuadas para un gran número de consumidores de drogas que requiere de ayuda. En algunos casos, el tratamiento tiene una gran exigencia de tiempo y dedicación por parte del paciente, lo que imposibilita que éste mantenga una actividad laboral o de estudios; otras veces la oferta es adecuada a su disponibilidad de tiempo y exigencias laborales, pero está fuera de su alcance económico; en otros casos el trata- miento ofrecido es adecuado por completo, sin embargo, la institución no dispone de cupos suficientes para la demanda.
Se requiere de alternativas innovadoras para tratar, rehabilitar y reinsertar socialmente a quienes están afectados por el consumo de drogas, en sus distintas formas y gravedad, alternativas que deberán estar al alcance de quienes trabajan y han mantenido responsabilidades familiares, de quienes estudien y no disponen de todo su tiempo, de quienes recién se inician en la enfermedad y de los que presentan un grave deterioro personal y social secundario a una adicción grave.
Aproximación a un modelo de tratamiento y rehabilitación
El tratamiento de los consumidores de drogas deberá poner énfasis en la detección precoz de los afectados y en motivarlos para iniciar el tratamiento antes de que se hagan dependientes de la sustancia consumida o al menos antes de que dicha dependencia sea grave y se presenten las complicaciones propias del consumo crónico.
Las personas que ingresen en los programas de tratamiento lo hacen por una variedad de razones: lograr ayuda para liberarse de la droga, problemas legales, porque las consecuencias negativas de la dependencia comienzan a sobrepasar las gratificaciones del uso de sustancias, porque hay pérdidas o desestructuración de la familia o la red social, del trabajo o estudios, etcétera.
Frecuentemente, una vez que la persona ha ingresado al programa, su motivación disminuye y puede querer abandonarlo precozmente, esto luego que el interés inmediato ha sido atendido y el paciente se siente un poco mejor, o la persona puede estimar que no requiere de mayor tratamiento y que puede continuar solo.
El objetivo de todo tratamiento es lograr la recuperación y la plena reinserción escolar, laboral y social del afectado, en su comunidad de origen. Es conveniente que los criterios de recuperación estén definidos previo al tratamiento y no se refieran exclusivamente a la abstinencia. Por una parte la sola exigencia de la abstinencia total no indica necesariamente recuperación y por otra parte la presencia de consumo esporádico de drogas, legales o no, de menor potencial de daño, no significa en sí misma un fracaso de la terapia.
Los criterios de evaluación enunciados previamente deben servir para formular un programa "personalizado" de tratamiento, adecuado a las necesidades y características de cada paciente.
Se estima recomendable la participación de personal no profesional capacitado, incluidos ex adictos, en el proceso de tratamiento, rehabilitación y reinserción de los pacientes.
Descripción de las modalidades actuales de tratamiento
Comunidades terapéuticas (CT). La comunidad terapéutica es una modalidad de tratamiento para personas que consumen drogas en la recuperación está basada en la interacción de un grupo de consumidores, bajo la guía de formadores o terapeutas, entre los que pueden haber ex adictos. Es un estilo de vida en comunidad, lo que significa que se comparte en todo momento con todos sus miembros, lo que involucra a los terapeutas que llevan a cabo el programa de rehabilitación. Son los propios residentes, los gestores conjuntos en el proceso de curación.
En la comunidad, es la propia persona la responsable de su recuperación, apoyada por el grupo; son ellos los protagonistas del tratamiento; en sí el estilo relacional de la comunidad terapéutica es el principal elemento terapéutico. La posibilidad de recuperación es el grupo, en el que se espera lograr un nuevo estilo de vida basado en valores tales como la honestidad, responsabilidad, solidaridad, conocimiento de sí mismo, entre otros.
Se otorga gran importancia a la familia, la que participa en todo momento del proceso.
Se enfrenta el abuso de sustancias bajo la óptica de un desorden de toda la persona. La adicción es un síntoma y no la esencia del desorden; es decir, el problema no es la droga sino la persona, el hombre en su globalidad.
La comunidad terapéutica genera un clima de convivencia que es terapéutico, facilitando así espacios de expresión de profundos sentimientos y emociones respecto de episodios críticos de la vida. Al mismo tiempo, este clima permite al residente "bajar la guardia", dejando paulatinamente de lado los mecanismos de defensa primitivos que han acompañado su vida de drogadicto.
Este es capaz de escuchar abiertamente a un compañero que le confronte con la realidad, señalándole de esta manera sus manipulaciones y autoengaños. El cariño y la solidaridad del grupo brindan el apoyo necesario para que estas experiencias sean terapéuticas y positivas y no meras experiencias catárticas y por tanto transitorias.
La comunidad terapéutica no es un ambiente protegido, sino una estructura en donde se analizan los conflictos de los residentes con relación a modelos de comportamientos acordes a la realidad, para poder insertarse en su grupo social con madurez y solidez psicológica, para enfrentar los problemas, puesto que su realidad y su medio ambiente permanece la mayoría de las veces inalterado; la (s) droga (s) siguen ahí, es la persona la que cambia.
Vivir en comunidad es precisamente lo que el drogadicto no hace en su núcleo familiar, viviendo un alejamiento y aplanamiento afectivo, con relaciones interpersonales banales y superficiales, manteniendo amistades reunidas en torno a la droga, creando un ambiente de evasión de la realidad con personas que no enfrentan sus problemas. Entonces, la comunidad terapéutica intenta corregir todas estas falencias, que permiten que se forme una personalidad deteriorada y distorsionada: la personalidad adictiva. En este sentido, la comunidad terapéutica va más allá de lo que es la mera atención a drogadictos.
Para el drogadicto, que siempre ha evadido las situaciones de responsabilidad, honestidad y dolor a través del consumo de drogas, ésta es una experiencia profunda y trascendente, de autoconocimiento y descubrimiento, de contacto con sus propias y vividas emociones, y con el cariño y autenticidad de los demás.
En Chile existen dos modalidades básicas de comunidades terapéuticas; diurnas y de internación o cerradas. En el primer caso el consumidor de drogas debe asistir diariamente o varios días a la semana a actividades terapéuticas individuales y grupales. Generalmente se requiere también de la asistencia de su familia a actividades específicamente dirigidas a ella. Algunos de estos programas incluyen actividades terapéuticas intensivas de dos o tres días de duración, generalmente durante fines de semana. La duración total de esta modalidad de tratamiento es de un año aproximadamente. En el modelo cerrado o con internación, elpaciente debe permanecer interno en la comunidad terapéutica durante largos períodos de tiempo, generalmente 6 a 10 meses, además de un período de tratamiento ambulatorio previo, fase de acogida, y un período ambulatorio posterior al internamiento, o fase de reinserción.
Clínicas especializadas. El tratamiento de consumidores de drogas en clínicas privadas en nuestro país, utiliza elementos del modelo médico tradicional y de las comunidades terapéuticas, dando origen a una forma mixta de operar, profesionalizada; es decir, en este modelo el tratamiento está en manos de especialistas en psiquiatría y psicología.
Para el diagnóstico utilizan tests psicológicos y medios de laboratorio, y en el tratamiento, con frecuencia, se utilizan medicamentos, en especial para controlar el síndrome de privación o las complicaciones agudas del uso de drogas.
Cada paciente y su núcleo familiar son evaluados en relación al cuadro de dependencia y co-dependencia familiar. Se evalúa el daño físico y neurológico, psicológico y psiquiátrico. Para ello se usan entrevistas psiquiátricas y psicológicas, al paciente y sus familiares; se utilizan tests psicológicos y exámenes de laboratorio, así como electroencefalograma, scanner o spect cerebral, de acuerdo al tipo de droga usada por el paciente. Cuando es necesario se recurre a otros especialistas, generalmente neurólogos o internistas.
En esta modalidad de tratamiento existen matices que diferencian un grupo de profesionales o una clínica privada de otra, sin embargo, estos matices no constituyen diferencias de fondo que pudieran permitir establecer la coexistencia de modelos diferentes.
Sus objetivos pueden reseñarse como sigue:
A corto plazo:
- Que el paciente reconozca la existencia de una enfermedad y de sus consecuencias (pérdidas).
- Que admita la necesidad de ayuda, que la enfermedad es una condición crónica, que la abstinencia permite vivir con esta condición y mantener una buena calidad de vida,
- Identificar los cambios (negación, minimización, condicionamiento, relaciones, conductas, costumbres), que son necesarias para mantener la abstinencia.
- Transformar esta identificación y disposición al cambio en acciones destinadas a concretizar tales cambios, mantener la abstinencia y mejorar la calidad de vida.
A largo plazo:
- Recuperar la capacidad de establecer relaciones afectivas maduras e íntimas con sus seres queridos.
- Desarrollar la responsabilidad. Cada opción representa consecuencias que es necesario asumir.
- Crecimiento espiritual.
El tratamiento generalmente es realizado por equipos multidisciplinarios compuestos por médicos psiquiatras, psicólogos, enfermeras, otros profesionales y tiene dos componentes básicos: internación y tratamiento ambulatorio. La internación se destina principalmente a la desintoxicación, tratamiento del síndrome de privación inmediato y retardado y al tratamiento de síndromes psiquiátricos asociados. Las actividades terapéuticas habituales son sesiones individuales, terapias de grupo, talleres grupales con distintos contenidos, talleres de lectura u otras actividades físicas, relajación, terapias ocupacionales y terapias de familia.
Los medicamentos se usan generalmente para el tratamiento preventivo del síndrome de abstinencia del daño psicoorgánico, de los trastornos del ánimo, de cuadros psicóticos asociados, o producto del consumo, y al tratamiento de la desnutrición, deshidratación e hipovitaminosis crónica, que con frecuencia acompaña al cuadro.
En general, gran parte del tratamiento ocurre en forma ambulatoria. En él los pacientes deben asistir a actividades de educación con familiares, controles con los profesionales del equipo, terapia familiar y terapias de grupo.
Prácticamente todos los programas de tratamiento en clínicas incluyen estrictas medidas de protección a cargo, generalmente, de la familia. Por ejemplo, el adicto no debe estar solo en ningún momento, y se le prohíbe disponer de dinero o valores; habitualmente se restringen sus actividades y con frecuencia deben suspender sus estudios o trabajos. Especial cuidado se tiene con respecto a su asistencia a fiestas o a lugares donde se consuman drogas, o tener contacto con consumidores.
Las restricciones del consumo de tabaco y café son distintas en los diferentes establecimientos. Algunas clínicas realizan controles de consumo mediante exámenes de orina para detectar la presencia de metabolitos de drogas.
El paciente se reintegra a su familia, trabajo o estudio en forma progresiva y controlada.
Tratamiento psiquiátrico y psicológico tradicional. Ésta es indudablemente una alternativa vigente y a la que acuden probablemente gran porcentaje de los pacientes consumidores de drogas de los estratos socioeconómicos medios y altos.
Existen diversas técnicas y métodos de tratamiento, derivados de las distintas escuelas que explican y tratan los trastornos psíquicos, lo que sumado a la gran diversidad de terapeutas que ofrecen atención en consultas y centros para pacientes con estos problemas, hace que esta alternativa de tratamiento difícilmente tenga características comunes a todas ellas. De modo que su duración, costos, técnicas terapéuticas utilizadas y resultados variarán enormemente de un terapeuta o grupo de terapeutas a otros.
Un análisis en mayor profundidad de este aspecto, así como la descripción y análisis más detallado del uso de algunos medicamentos y técnicas aversivas, corresponde al estudio de la psicoterapia y sus diversos enfoques y técnicas, lo que escapa a las pretensiones de este documento.
Psicocirugía. Durante la década de los 70, Dieckmann y Hassier en Alemania fueron quienes iniciaron este tipo de psicocirugía estereotáxica. Ésta disminuye el descontrol impulsivo, concretamente el impulso irrefrenable a consumir drogas. Se interviene bilateralmente el núcleo ventromedial del hipotálamo. La mayoría de los pacientes intervenidos con esta técnica son poliadictos severos, crónicos y refractarios, en losque han fracasado todos los tratamientos previos.
El sufrimiento de estos pacientes y sus familias se ve aliviado en los 2/3 de los casos, liberando además a las instituciones de salud y a la sociedad en su conjunto, de la demanda constante de servicios de salud, por parte de dichos pacientes y de los efectos sociales secundarios al uso crónico e incontrolable de drogas. Es por ello que esta alternativa de tratamiento debe ser considerada, para aquellos pacientes que presenta una adicción grave a sustancias, y en quienes han fracasado otros intentos terapéuticos.
De acuerdo a la experiencia del Servicio de Neurocirugía del Instituto Psiquiátrico la edad promedio de inicio del consumo en los pacientes intervenidos es alrededor de los 13 años. El 67% de los pacientes mejoran casi absolutamente, es decir, dejan de consumir drogas o alcohol.
El procedimiento no deja secuelas y su riesgo es bajo. Dentro de los efectos laterales es frecuente el aumento de peso, que va entre 15 a 30 kg, más de lo que tenía al inicio, esto se explica porque se lesiona el centro de la saciedad. Otra complicación es la disminución de la libido (disminución del apetito sexual), en que el paciente está menos motiva- do a tener relaciones sexuales. Estos efectos laterales aparecen en el curso del primer año, tendiendo a remitir hacia el segundo año.
viernes, 10 de octubre de 2008
Capítulo 32
Abuso sexual en la niñez y adolescencia
KARLA ALVAREZ
Hablar de abuso sexual infantil todavía constituye un tema difícil.La temática de la sexualidad aún es un tabú y existen una serie de creencias que minimizan Justifican y normalizan tales actos (tanto para quien ejerce el abuso, como para quien lo padece y para quien es testigo de ello).
Esta dificultad ha incidido en la demora en generar estrategias de detección o intervención oportuna para todas las personas involucradas en la situación. Es necesario educar al respecto y, quien intervenga en esta temática, debe revisar sus propias creencias acerca de la infancia, la sexualidad, el derecho del adulto respecto al niño, el poder, la obediencia ciega de niños a adultos, etc., para poder ser un agente solidario, un "tercero" (Barudy) o un "testigo presente-activo" (Ravazzola).
La participación de los "terceros" es central para desrigidizar las creencias que avalan los abusos y permitir nuevos comportamientos no abusivos. Si el tercero, sea familiar, educador, médico de atención primaria o especialista, juez/a, vecino, etc. reconoce la posibilidad del abuso, sus indicadores, y utiliza adecuadamente su papel, permitirá cortar un círculo de interacción abusiva; no así aquel "testigo" que minimiza los actos, que mitifica rígidamente creencias acerca de la patología del abusador, por ej., alude a la privacidad de la vida familiar o responsabiliza al niño/a de lo sucedido.
El abuso sexual infantil es una de las formas de maltrato infantil descritas en otro capítulo. Sin embargo, independientemente de la gravedad de las lesiones, siempre se considera un delito, a diferencia de los demás maltratos hacia niños (donde sólo son delito las lesiones menos graves, graves y gravísimas, siendo faltas las lesiones levísimas y leves).
Definición
Hay varias definiciones, las cuales ponen de relieve diversos aspectos del abuso sexual; distintos autores coinciden en destacar los siguientes puntos: asimetría de edad entre víctima y quien agrede, acciones de tipo sexual realizadas por el adulto, incapacidad de discernimiento o ausencia de consentimiento por parte del niño/a, invasión a la privacidad de un niño/a que se produce desde una posición de poder.
- En publicación oficial (orientaciones teóricas) del Ministerio de Salud (1998) se define el abuso sexual como "toda participación de un niño o adolescente en actividades sexuales que no está en condiciones de comprender que son inapropiadas para su edad y para su desarrollo psicosexual, forzada, con violencia o seducción o que transgrede los tabúes sociales".
- López (1995) describe términos claves en la definición de abuso sexual infantil: coerción y/o asimetría de edad. Destacando las agresiones sexuales que cometen adolescentes (casi el 50% de quienes abusan sexualmente inician los abusos antes de los 16 años).
- En este capítulo, se define abuso sexual infantil como aquel delito, que ocurre en un proceso que va desde la seducción a la interacción de contenido sexual y la instalación del secreto, motivado consciente o inconscientemente por el adulto o adolescente, que usa su poder y/o autoridad, y/o abusa de su confianza para involucrar al niño/a en actividades sexuales. Para lograr este objetivo, el agresor puede utilizar diversos trucos y manipulaciones, como regalos, amenazas, engaños o directamente usar la fuerza física para conseguir la participación sexual del niño/a. Quien agrede sexualmente es generalmente un hombre conocido de la víctima que inicia juegos de seducción y privilegio que resultan confusos, ambivalentes y que generan sentimientos de culpa para el niño/a.
El abuso sexual infantil puede darse sin contacto físico; mediante la exhibición de partes privadas, masturbación en público, voyerismo, exposición de películas pornográficas o fotografía y filmación indecorosa de la víctima, entre otros. Y/o con contacto físico; ya sea, sin penetración (caricias sexuales, contacto genital, etc.) o con penetración vaginal, bucal y/o anal (Ley 19.617).
Tipos de abuso sexual para la legislación chilena
La legislación chilena (Ley 19.617 del año 1999) define todo abuso sexual como delito. Tipifica violación como el acceso carnal (penetración) por vía vaginal, anal o bucal a una persona que no ha prestado su consentimiento para la ejecución del acto, o que no esté en condiciones de prestarlo, como la menor de 12 años y la demente. Estupro como la penetración vaginal, anal o bucal a una persona menor de 18 años pero mayor de 12 años de edad, que presta su consentimiento engañada por quien abusa. Sodomía como acceso camal a un menor de edad masculino por parte de un abusador hombre, con o sin consentimiento de la víctima. Abuso sexual (ex abuso deshonesto) incluye conductas sancionables como hacer ver, escuchar o producir pornografía con menores de12 años, hacer presenciar a un menor actos de connotación sexual, inducir a menor de 12 años a realizar actos delante del abusador u otro.
Epidemiología
Diversas razones sustentan lo difícil de cuantificar el problema del abuso sexual. El silenciamiento de las propias víctimas es uno de los motivos más importantes. Por otra parte están los mecanismos de negación de la familia y de los propios equipos que conocen de estos casos, quienes frente al horror del abuso desestiman lo ocurrido, también las escasas evidencias físicas, en la mayoría de los casos, no más del 30% de los casos presentan examen físico confirmatorio (Goldberg y Kuitca, 1994).
De los niños ingresados entre abril de 1994 y abril de 1995 a la Unidad de Sexología Forense del Servicio Médico Legal en el 10,34% de los casos se basó el diagnóstico en el compromiso psicológico secundario al abuso y presencia de lesiones físicas, en tanto sólo en un 1,15% se basó exclusivamente en lesiones físicas, siendo en un 65,51% de los casos el fundamento exclusivo del diagnóstico, el compromiso psicológico secundario al abuso, sin evidencias físicas.
A través de la prevalencia, registro retrospectivo de experiencias de abuso en la infancia, se conoce la dimensión del problema. Finkelhor (1994) realiza un análisis de las 19 investigaciones mejor planteadas de Estados Unidos, Canadá e Inglaterra y concluye que aproximadamente el 20% de las mujeres y el 10% de los hombres dicen haber sido abusados sexualmente en la niñez. Otros autores señalan que el 25% de los niños y 33% de las niñas tienen algún tipo de experiencia sexual con adultos. En Chile, la relación de niños/niñas abusados sexualmente es de 1/4. El documento de trabajo del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) señala, en el país, veinte mil abusos sexuales por año. Se considera que alrededor de un 10% de niños sufren abuso sexual. Florenzano et al (1992) en colegios santiaguinos, encuesta a 1.904 adolescentes (10a 19 años), encontrando un 8,25% de prevalencia de abuso sexual. En tanto, Gray etal, 1995 (Fernández, 1997), de 378 adolescentes entre 14 a 19 años, de sectores populares de Santiago de Chile, encuentra que un 11,1% sufrió algún episodio de abuso sexual.
Características del abuso sexual infantil
El abuso sexual infantil asume las características de un proceso, que se prolonga durante años. Desde que se inicia, va aumentando la frecuencia y complejidad de las conductas abusivas del agresor. Un 70% de los abusos se prolongan por más de un año (Finkelhor, 1984). En un 44,2% el abuso sexual se repite entre 1 a 25 veces (0'Donohue y Geer; 1992; en López, 1995) lo que magnifica sus efectos. Cifras chilenas dan cuenta de que esta frecuencia y repetición del abuso sexual se da en niñas entre 6 a 8 años de edad, con predominio de una frecuencia semanal (Depto. Ginecología Forense Servicio Médico Legal; Agosto'88 a Marzo'89).
El abuso sexual infantil puede darse principalmente en el ámbito intrafamiliar o de conocidos, como también en el ámbito extrafamiliar; sea en uno u otro existe la diferencia en cuanto a indicadores, develamiento, secuelas e impacto en el niño/a y familia. En la medida que la distancia entre quien abusa y la víctima es mínima, es decir, cuando la relación es de cercanía afectiva y dependencia, la víctima presenta mayor confusión ("quien me ama, me daña"), sentimientos de ambivalencia y culpa, llegando incluso a responsabilizarse de los hechos, a justificar al agresor o a negar la identidad de éste a modo de preservar una imagen interna buena y disociar la mala. Una niña de 4 años hablaba del "bandido" cuando se refería al agresor y al nombre de pila (del agresor) cuando se refería al padre (agresor), como si hablarade dos personas distintas, que sin embargo eran una misma: el padre agresor, que para su mente pequeña no podía mantener integrado, denotando intensos mecanismos defensivos de disociación.
Respecto al inicio del abuso, éste puede comenzar a cualquier edad, desde lactante hasta los 13 años o más (pubertad). La edad de mayor riesgo está comprendida en el rango de 5 y 12 años.
Fases del proceso
Seducción. Quien abusa intenta mostrar la actividad sexual frente al niño/a como algo divertido y deseado, dentro de los marcos de referencia acostumbrados. Quien abusa manipula la dependencia y confianza del niño/a, siendo éste el mayor daño que finalmente le produce al menor.
Interacción sexual abusiva. De gradual y progresivo contenido erótico. El coito propiamente tal, si se produce, es en un momento avanzado de la interacción sexual abusiva. Cabe señalar que en niños pequeños, quien abusa inicia las interacciones abusivas dentro de la cotidianeidad del niño/a, por ejemplo en el baño. Allí introduce sus dedos en los genitales o ano, mientras asea al niño/a, actitud que antes de los 3 años de edad no puede ser cuestionada por la víctima, ya que lo considera como algo normal, propio del esquema global de baño, donde no registra los eventos discrepantes (en términos de desarrollo cognitivo).
Secreto. Paralelamente a las progresivas interacciones abusivas, quien abusa instala esta fase del proceso. La mayoría de los abusadores sabe perfectamente lo que está haciendo, por lo cual impone la ley del silencio a través de amenazas, mentiras, culpabilización y chantajes. Se responsabiliza a la víctima del bienestar de la familia y de sí misma, manteniendo el secreto, sintiéndose ella culpable y avergonzada. La niña/ o no tiene otra alternativa que adaptarse a la situación, en tanto la madre y/o hermanos son testigos ausentes o cómplices.
Divulgación. En esta fase, la homeostasis familiar previa entra en crisis. Consiste en la apertura voluntaria o no del secreto del abuso sexual infantil. La forma en que se rompe la ley del silencio incide de modo importante en cómo intervenir el caso. Es así que se describen tres subtipos de divulgación:
Accidental. Por evidencia médica, a través del dibujo y/o conductas, generalmente ocurre en menores de 5 años.
Precipitada. A raíz de educación y prevención en abuso sexual, a través de talleres de conductas de autoprotección, respeto por el cuerpo y espacio personal, asertividad y derecho a decir "no". Se espera del universo prevenido, que un 25% de las víctimas develen situaciones abusivas (Soto, 1997). La divulgación precipitada o mediada por actividades preventivas permite que los niños/as no se sientan tan culpables de decir lo sucedido, ya que ellos no son directamente responsables de romper el secreto con el agresor.
Intencionada. Las niñas/os que intencionadamente refieren a otra persona su situación de abuso, presentan mayores sentimientos de culpa, miedo a represalias y otra sintomatología. Sea la divulgación parcial o completa, siempre requiere de trabajo terapéutico para la niña/o, ya que ella o él se responsabilizan del abuso y presentan significativamente más ansiedad, más hostilidad y disociación. Es central saber cómo se rompe la ley del silencio, si es por un tercero o por la propia víctima (Soto, 1997).
Represiva. Fase final, donde la familia busca recuperar su situación de equilibrio, previo al develamiento, es decir, tiende sistemáticamente a negar lo ya develado, desestimar las evidencias, descalificar a la víctima y a los agentes sociales que han intervenido hasta el momento, todo para restablecer el equilibrio previo.
Las fases 1, 2 y 3 implican un sistema familiar en equilibrio, en tanto las fases 4 y 5 plantean un momento de desestabilización de la familia y del sistema social. Se genera una crisis que, a diferencia de las prácticas comunes, no debe ser reducida. La posibilidad terapéutica de una familia abusiva comienza y se mantiene a través del desarrollo de una situación de crisis que impida a la familia reestructurarse alrededor de la descalificación de la víctima o la minimización o negación de los hechos abusivos.
Cuando el abuso sexual es extrafamiliar, la distancia abusador-víctima es mayor y esta distancia afectiva permite, en algunos casos, salvaguardar aspectos del psiquismo de la víctima y concitar la unidad del sistema familiar.
Características de quien abusa sexualmente
La mayoría de los abusos sexuales infantiles son perpetrados por conocidos y/o familiares. Cifras del CAVAS en 1999 señalan que, en promedio de los últimos diez años, un 79,39% de los agresores sexuales son conocidos y/o familiares. Sólo un 15 a 25% son denunciados.
En el 90 a 99% de los casos el perpetrador es de sexo masculino, heterosexual, de cualquier raza, religión, nacionalidad, clase social y ocupación o profesión. No hay nada en su modo externo de conducta que lo distinga de otros hombres no agresores sexuales. En los casos de ASI extrafamiliar pueden elegir ocupaciones relacionadas con trato directo con niñas/os. Los abusadores intrafamiliares, a diferencia de otros delincuentes sexuales, son "hombres integrados en una unidad social estable, y sus delitos se inscriben en una cronología, un marco espacial y temático bien determinado" (Perrone y Nannini, 1997); generalmente agreden a más de una niña/o, pudiendo abusar simultáneamente a dos omás hermanas(os). En cuanto a su funcionamiento psicológico presentan déficit en la capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias, déficit en el control de impulsos, bajo nivel de autoestima, historia personal de maltrato y/o abandono, consumo de alcohol y drogas. Pese a las creencias y mitos respecto a psicopatología evidente enlos agresores intrafamiliares, en la mayoría de los casos ellos han alcanzado completamente el desarrollo sexual, así como la capacidad de discernimiento, responsabilidad e introyección de la ley. Sus actos sexuales son conscientes, voluntarios (Perrone) con un juicio de realidad conservado (en mediciones con Test de Rorschach).
Perrone y Nannini (1997) distinguen dos categorías de abusadores sexuales: uno con una sexualidad reprimida pero selectiva y otro, con una sexualidad normal o intensa pero indiscriminada. En el primer caso, quien abusa es reservado, poco viril, replegado socialmente, púdico y moralista. En la relación con su pareja aparece sumiso, inspira ternura y simpatía, lo que caracteriza también la relación con la niña/o o adolescente, como de abnegación y un funcionamiento al mismo nivel con el niño/a. En algunos casos presenta pedofilia, desviación sexual de elegir a un niño/a como objeto de satisfacción sexual. En el segundo caso, quien abusa ocupa una posición agresiva y violenta (física, psicológica y verbal), haciendo alarde de su fuerza y hostilidad. En los casos con psicopatología evidente, ésta es del tipo psicopático-egocéntrico. Expone sin pudor su sexualidad y la del niño/a-adolescente (filmación, fotografía, explotación sexual a los niños/as). Los tipos descritos anteriormente pueden corresponder a lo que Sgroi (1986) distingue entre abusador pedófilo regresivo y pedófilo obsesivo. El regresivo abusa en un contexto de crisis, con importantes montos de angustia, impotencia, como resultado del deterioro en sus relaciones afectivas y sexuales adultas, busca en la relación con el/la niña/o salvar una pseudoidentidad, abusando intrafamiliarmente. En tanto, el abusador pedofílico obsesivo presenta una compulsión crónica y repetitiva a satisfacer su sexualidad con menores, siendo éstos "objetos favoritos y casi exclusivos de su interés sexual", profundamente convencido de que sus gestos son positivos y necesarios para el desarrollo afectivo y sexual del niño/a (Barudy, 1998).En su mayoría abusan extrafamiliarmente y no presentan remordimiento ni vergüenza.
Como ya se señaló, las víctimas son principalmente niñas y adolescentes, abusadas más frecuentemente por alguien conocido y dentro de la propia casa. En tanto los niños, son abusados más frecuentemente por alguien desconocido o no familiar (entrenador, vecino, etc.) y se lleva a cabo en casa del agresor o en lugares recreativos.
En los casos reportados, en menos de 1/3 de ellos, el abusador utiliza la violencia física, siendo más común la violencia verbal (amenazas).
Factores de riesgo de abuso sexual
A continuación se señalan algunas de las variables de riesgo de las víctimas de abuso sexual:
- Mujer, entre 5 y 12 años de edad.
- Tener alguna discapacidad (retardo mental, invalidez o trastorno del desarrollo).
- Percepción de una vida familiar infeliz.
- Baja autoestima, inseguridad, timidez, poco asertividad, sumisión y desarrollo deficitario de patrones de reconocimiento y expresión de emociones.
- Abuso previo: en un 46% de los casos los abusos se repiten en la misma víctima.
- Vínculos afectivos debilitados por prematurez o separación temprana, rechazo del nuevo conviviente, hospitalizaciones repetidas e institucionalización.
- Familias en situación de riesgo: interacción violenta o abusiva entre los miembros, atrapados en la rivalidad, con antecedentes transgeneracionales de violencia, expuestos a promiscuidad, aislamiento social, convivencias sucesivas, padres sustitutos, cambiantes y carencias afectivas y de cuidado por parte de los adultos.
- Cuidadores consumidores de alcohol y/o drogas. Falta de relaciones de apego con las figuras guardadoras, frecuentes cambios de domicilio.
- Factores situacionales, como alejamiento temporal de la madre del hogar por parto o enfermedad.
- Socialización rígida y autoritaria por parte de los adultos en términos de reducir los derechos y la capacidad de discernir y discrepar de los niños o adolescentes
Características de la madre
En relación a sus papeles, tiende a privilegiar su condición de esposa o mujer del agresor, sobre el papel de madre de sus hijos, lo que se inscribe en una historia transgeneracional de subordinación y maltrato. En la relación conyugal reeditan el mismo ambiente de impotencia, sumisión e incompetencia que conocieron desde niñas. Para Perrone y Nannini (1997) el predominio del padre implica un "borramiento" de la madre, donde ellas no ven, no oyen, niegan lo evidente. Algunas de las madres defienden a cualquier precio la idea de una familia normal, detrás de lo cual mantienen historias de abandono, caos y violencia. Otras,tienen percepciones selectivas de la vida familiar, es decir, registran aquello que no pone en peligro el statu quo en tanto, algunas desarrollan discursos "omnijustificativos".
Indicadores, síntomas y efectos del abuso sexual en niñas/os y adolescentes
Los efectos del abuso sexual son variados, inciden de modo distinto según la etapa evolutiva del niño/a, su personalidad y nivel cognitivo, relación con el abusador, duración del abuso, frecuencia, tipo de develamiento, reacción de la madre y entorno. Cabe considerar las siguientes ideas generales:
- Las manifestaciones sintomáticas pueden ocurrir de manera inmediata, o meses, e incluso, años después (gestos suicidas en la adolescencia, depresión, disfunción sexual en la adultez). Dentro de las reacciones emocionales inmediatas se han observado la irritabilidad, hipervigilancia, sobresalto, hostilidad, sentimientos de culpa y vergüenza, en un 60 a 65%. Sin embargo, cuando no aparece sintomatología inmediata, ésta es más grave después (al año o año y medio): depresión, hiperactividad, problemas de conducta, trastorno oposicionista, fracaso escolar, uso de drogas, ansiedad, hipersexualidad y agresión.
- Son situaciones de mayor gravedad las siguientes:
• Los niños mayores abusados, dada la mayor severidad y cronicidad del abuso.
• Los abusos de data anterior a los 3 años de edad.
• La penetración siempre crea síntomas severos.
• Frecuencia elevada de abuso.
• Duración prolongada del abuso.
• Cercanía emocional en la relación con el abusador. Se recomienda evaluar la "cercanía emocional" más allá de las relaciones familiares.
• Falta de apoyo materno.
• El uso o amenaza de fuerza por parte del abusador.
• Actitud negativa o pasiva de lidiar con el problema refuerza la mantención de los síntomas.
- Los niños abusados sexualmente tienen significativamente peor salud que los maltratados o descuidados.
tabla 32-1CONSECUENCIAS DEL ABUSO SEXUAL INFANTIL
Preescolares Adolescentes
Escolares
Adolescentes
Conducta hipersexualizada einapropiada para la edad.
Preocupación sexual excesiva,agresión sexual.
Conductas autodestructivas: fuga del hogar, abuso de sustancias, promiscuidad, prostitución.
Ansiedad: hipervigilancia constante.
Ansiedad: hipervigilancia constante: problemas del dormir.
Ansiedad: hipervigilancia constante.
Trastorno por estrés agudo.Trastorno de estrés postraumático: pensamiento intrusito diurno, flashbocks, pesadillas, juegos a través de los cuales se repite la experiencia. Ansiedad, disociación, despersonalización, desrealización, hiperalerta.
Trastorno por estrés agudo.Trastorno de estrés postraumático: despersonalización,desrealización, pérdida de sensibilidad, estupor, síntomas intrusivos, evitativos y ansiedad.
Trastorno de estrés postraumático.
Conductas regresivas: en lenguaje, motricidad, control esfínteres, etc. Encopresis, especialmente en caso de penetración anal.
Conductas regresivos y problemas escolares, dificultades deconcentración y memoria, baja en el rendimiento, ausentismo y retraso. ETS.
Enfermedades de transmisiónsexual (ETS), embarazo.
Manifestaciones conductuales diversas: no querer besar, no querer verse desnudo frente a otros, negarse a ir a casa de alguien en particular.
Desplazamiento de la agresión.
Síntomas psicosomáticos: anorexia, obesidad, cefalea, dolores de estómago.
Aislamiento, conductas evitativas, fobia escolar u otras, miedo o personas específicas, ansiedad de separación.
Hiperactividad, trastornos ansiosos y depresivos.
Aislamiento social. Problemas en los vínculos. Revictimización: agresión en las relaciones.
Depresión.
Depresión, conductas suicidas,trastornos del sueño.
Síntomas físicos agudos. Inflamación vulvar (costra, sequedad), dolor genital, flujo vaginal, disuria, sangramientos, desgarro himenescotadura (10,7%), apertura vaginal alargada, esperma vaginal o faríngeo, síntomas rectales en niñas y niños (esfínter anal hipotónico, fisuras, encopresis, enfermedades de transmisión sexual (13%)).
Relación entre abuso sexual e infecciones: Certeza de abuso sexual. Sífilis y gonorrea prepuberal (no perinatal): se caracteriza por secreción mucopurulenta verdosa, abundante, sin mal olor, disuria, de pocos días de evolución (2 a 7). Para confirmar el diagnóstico se debe tomar muestra de flujo vaginal, aplicar tinción de Gram y realizar cultivo en medio de Thayer Martín en forma inmediata.
Alta probabilidad de abuso sexual:
- Chiamydia trachomatis, se ha encontrado en un 2% de niñas abusadas. Se confirma el diagnóstico a través de cultivos.
- Trichomonas vaginalis, son infrecuentes en la niñez, ya que prefiere epitelios estrogenizados, se caracteriza por flujo abundante, espumoso, de mal olor, a veces amarillento. Las formas agudas son sintomáticas en un 90% y en un 30% las formas asintomáticas desarrollan síntomas en los 6 meses posteriores.
- Condiloma acuminado.
- Herpes II.
- VIH.
Baja probabilidad de abuso sexual:
- Herpes tipo I, puede causar lesiones en boca y vulva. Su período de incubación varía entre 3 a 7 días. Se sugiere tipificación del virus, aislamiento viral en cultivos celulares. La muestra se obtiene raspando las vesículas rotas.
- Hepatitis B y C.
Efectos psicológicos: Perturbación de la imagen de sí mismo:
- Deterioro de la autoestima. El deterioro es 70 a 87% mayor cuando el abusador es el padre o sustituto. Se siente impotente, vulnerable, perdiendo progresivamente la confianza en sí mismo y en los otros.
- Problemas en la sociabilidad y en la identidad. Finkelhor y Browne(1985) plantean que el abuso sexual infantil deforma el concepto de sí mismo de la niña/o, altera su juicio y sentido de la realidad, distorsiona el propio valor y altera la conservación de la identidad. El abusador ejerce mucho control en el niño/a, frente a lo que el niño/a aprende a adaptarse en el mundo según esa relación de dominación-control, sintiéndose muy limitado. En niñas víctimas de incesto, la autoestima se deteriora tanto que incluso físicamente se perciben feas. Se sienten sin protección y con la sensación de un daño irreparable. Muchas veces la única manera de recuperar el dominio de sí mismas es a través de conductas erotizadas, lo que da cuenta de una sexualidad traumática e inapropiada para la edad.
Reacciones emocionales:
- Culpabilidad, vergüenza por haber participado en el abuso sexual, por haber sentido placer, por abrir el tema en la familia y por lo que sucederá a consecuencia del develamiento. Todos estos sentimientos se ven reforzados por los adultos al hacer responsable al niño/a (mitos). La niña/o se siente estigmatizada por esta experiencia. Barudy (1998) describe en las víctimas un proceso de adaptación a la situación abusiva, producto de la vulnerabilidad y dependencia, que denomina "Alienación sacrificial".
- Temor a nuevas agresiones, a que el abusador cumpla con las amenazas, a las consecuencias de la revelación en la familia, a la estigmatización y/o temor a la posibilidad de un vínculo: "¿podré querer a alguien?"
- Sentimientos depresivos expresados en forma abierta o larvada como agresión contenida o autoinferida: las víctimas se sienten prisioneras entre la agresión y la impotencia, es en este contexto que emerge la depresión.
- Agresividad, como una autodefensa y posibilidad de establecer distancia, autorreproches similares a las fases de duelo y fantasías de conductas agresivas que son compensatorias de la rabia que sienten. El aumento de la rabia sirve para distanciarse, aislarse psíquicamente.
- Disociación de los afectos.
- Sentimiento de ser rechazado.
- Pseudo madurez.
- Somatizaciones.
Las perturbaciones descritas corresponden al trastorno de estrés postraumático (DSM-IV), donde las escenas abusivas son revividas a través de pensamiento intrusivo diurno (flashback) o nocturno (pesadillas). Con evitación de estímulos asociados al evento traumático, produciendo un embotamiento o anestesia psíquica o emocional, donde se da un distanciamiento o extrañeza del mundo (despersonalización y desrealización), falta de interés para disfrutar de actividades antes placenteras, incapacidad para recordar aspectos ligados al trauma (amnesia) y estupor. Todo lo anterior está sobre la base de mecanismos de disociación.
Otros autores plantean un nuevo cuadro diagnóstico complementario al de estrés postraumático: "estrés postraumático complejo", considerando las características de abuso prolongado.
Alteración de la relación con otros.
- Con la familia, la víctima tiende a aislarse, siente un quiebre de la imagen parental (falta de protección) y vergüenza.
- Con los pares, tiende a repetir conductas de abuso.
- Con otros adultos, desarrolla desconfianza, evita la relación, presenta una alteración de su capacidad de vínculo. No puede amar a nadie: "quien me ama me daña".
Crisis social
No sólo la familia se impacta frente a un abuso sexual, también la comunidad, enfrentada a una víctima, experimenta el deseo y cierta compulsión a hacer algo. El horror y la angustia los moviliza. Profesores, vecinos, personal del servicio de salud, todos quieren actuar para proteger al menor, para castigar al agresor (si se conoce su identidad), para buscar explicaciones de cómo y porqué ocurrió. Sin embargo, la mayoría de los profesionales enfrentados a un caso de abuso, no saben cómo abordarlo.
Tratamiento
Objetivos
Reintroducir la normativa social a la familia. Hacer todo lo posible para que no vuelva a ocurrir el abuso sexual. Implica abordaje legal (el abuso es un delito) y social (visitas domiciliarias, gestiones interinstitucionales, etcétera).
Intervenciones terapéuticas con la víctima. No deben hacerse sin asegurar previamente que la víctima está a salvo de nuevos abusos. Ello significaría deslegitimar la fuente de ayuda ante la niña y la familia.
Psicoterapia:
- Asegurar las condiciones para la psicoterapia, es decir, proteger a la niña/o, estableciendo confianza en el sistema terapéutico. Importante es diferenciar secreto de confidencialidad, promover un secreto profesional relativo (por ej. "Si prefieres no le diré nada a tus padres, pero si es necesario tendré que decirle a otros adultos para ayudarte, yo te avisaré" -nunca prometer algo que no se cumplirá-), diferenciar con la niña/o la participación de la responsabilidad, lo que ha sucedido no es su responsabilidad. También es importante poder reconocer los intentos de control que hace la niña/o, para detener el abuso y para contarlo, "has sido muy valiente".
- Reconocimiento de lo sucedido: Promover el poder y control personal de la niña/o. Facilitar la expresión emocional, sin presionara la niña/o. Devolverle el sentido de control sobre sí misma/o. Explorar la experiencia abusiva, utilizando diversas técnicas lúdicas y verbales. La psicoterapia debe ir orientada a que la experiencia del abuso se constituya en una "narrativa" (Kernnberg, 2001) como una parte de su vida, no como toda su vida ni que involucra todo su ser. Las conductas de abuso y todo lo sucedido no son sinónimos de su persona, constituyen una experiencia traumática acotada, que no podrá ser borrada, pero sí integrada al continuo vital.
- Redefinirse a sí misma/o como alguien no abusable, identificando a su vez las relaciones cercanas, reestableciendo relaciones de confianza.
- Tratar la morbilidad psiquiátrica precoz o tardía relacionada con el abuso (TEPT, depresión, trastornos ansiosos, conductas suicidas, etcétera).
- En las fases finales de la intervención se sugiere prevenir la exposición a nuevos abusos.
Intervenciones terapéuticas con la madre o adulto protector.
Creerle a la niña/o implica para la madre una serie de nuevas situaciones, como: enfrentar el sistema judicial, separación familiar, duelo, reproches de la familia extensa y asumir nuevas responsabilidades económicas. Todo ello deberá ser revisado con la madre. La ambivalencia de creer, pero también, esperar validar los hechos con exámenes ginecológicos, debe ser abordada psicoterapéuticamente. Revisar sus ansiedades y temores que le hacen imposible enfrentar la realidad del abuso. Promover el reconocimiento del hecho y la asunción de un papel protector de cuidado.
Intervenciones terapéuticas con el adulto que abusó. Cuando el abusador es adolescente, es prioritario ofrecer una atención especializada para prevenir la cronicidad de tal conducta. Si el abusador es adulto y miembro de la misma familia, cualquier intervención debe ser sobre la base de no estar perpetuando el abuso. Considerando la relación de cercanía emocional y de dependencia, se ha descrito cómo las niñas/os no develan los hechos hasta poder tener una distancia física de quien las sedujo y atrapó en la "ley del secreto". Por lo tanto, la atención terapéutica a quien abusa se otorga separada de la ofrecida a la niña/o. Laminimización de los hechos por parte de los abusadores hace necesario que el equipo interventor esté alerta y no se deje seducir.
Intervenciones sociales. Existe una obligatoriedad de actuar, coordinadamente, dentro de funciones claramente definidas. Separar papeles profesionales, diferenciarlos, contribuye a devolverle a la víctima una realidad clara, que se ha desdibujado desde la confusión que genera el propio abuso, pero también, por las reacciones ambivalentes e inconsistentes de la familia y otros cercanos.
Aspectos a definir previo a la intervención social:
Conocer respecto a la situación:
- Los mecanismos y manipulaciones del abusador, para someter a su víctima (persuasión, seducción, abuso de la confianza) y para mantenerla dentro del secreto, negando o minimizando los hechos una vez develado el abuso, y desacreditándola frente a quienes intervienen en la situación.
- Los aspectos legales, civiles y criminales. Conocer el sistema de justicia propio de la comunidad, que por imperfecto que sea, es el único nivel de autoridad válida, capaz de introducir mecanismos correctivos en un sistema que ha abusado del poder y autoridad, por sobre un menor o adolescente.
- Los elementos de validación de la situación de abuso: investigación:
• Entrevistas para establecer los hechos que confirmen el relato del niño/a.
• Si no hay relato verbal del niño/a, la evaluación psicológica debe sustentarse en un adecuado manejo de la sospecha por abuso sexual. Generar contextos de sospecha depende de varios profesionales e instancias. Por ejemplo, dibujos del niño en la escuela, conductas erotizadas con pares, deberán ser in- formados por los educadores al equipo evaluador. Sin que la familia del niño/a conozca de las sospechas, sino más bien que sea derivada a evaluación por la conducta desadaptativa del niño/a. Los elementos observados por profesores, médicos, asistentes sociales, deben ser registrados adecuadamente (especialmente las verbalizaciones del niño/a deben ser registradas en forma literal). Entonces, se realizará la evaluación paralelamente a la obtención de otros antecedentes. Cabe señalar que la evaluación es un proceso, que debe descongelar los mecanismos de negación del niño/a y algún familiar protector. Brindar un contexto de confianza para la niña/o, donde el profesional realmente pueda ayudarla. Esto implica en la primera fase entrevistas y sesiones de evaluación lo más frecuentes posible.
• Reunir evidencias físicas: en abusos crónicos la evidencia física puede reunirse después de las entrevistas y procedimiento de evaluación. Sin embargo, en los abusos recientes es primordial el examen médico, a cargo de profesionales competentes, tomando el resguardo e informando de ello a la víctima, no esperar la validación y veracidad de los hechos, ya que, especialmente en menores, las huellas desaparecen tras 24 horas (no hay uso de violencia). Paralelamente a la evaluación médica se deben realizar las entrevistas.
Acciones a realizar:
- Evaluar la necesidad de protección del niño: historia familiar de violencia, adulto protector, redes.
- Promover la denuncia (pueden denunciar la víctima, sus padres, abuelos, guardadores o cuidadores, educadores, médicos u otra persona que tuviera conocimiento del hecho en razón de su actividad). Cuando hay desgarros o sangramientos se debe acudir directamente al Servicio Médico Legal o Servicio de Urgencia, para practicar los exámenes y estampar la denuncia, que deberá ser ratificada ante el Tribunal del Crimen. En tanto, la nueva Ley también obliga a los establecimientos de salud, públicos o priva- dos realizar el reconocimiento, exámenes médicos y pruebas biológicas, para determinar la existencia del delito, sin que medie obligatoriamente la denuncia.
- Solicitar validaciones (entrevistas, informe de peritos).
- Proteger al niño: salida del agresor de la casa, hogar alternativo para madre y niños o salida del niño de la casa. Ésta última es la peor medida, ya que agrega, al daño psicológico producido por el abuso, el daño por el alejamiento de su ambiente relacional.
Los distintos actores en la intervención del abuso sexual tienen tareas y responsabilidades diferenciadas, que han de ser coordinadas, delegando funciones pero no responsabilidades (Alvarez y Herrera, 1999). Distintos equipos desarrollan el trabajo en red, como se muestra a continuación:
- Padres (no abusadores) se espera que le crean a sus hijas/os.
- Policía: a cargo de acoger la denuncia, derive si es necesario, investigue y controle, sin victimizar a la niña/o o adolescente, interrogando con personal capacitado.
- Agentes sociales: son los responsables de la continuidad del caso, son quienes tienen que derivarlo y operan con la familia en todo el proceso de abuso.
- Médicos y agentes de salud: Aportan elementos de validación, pero no investigan. En caso de evidencias físicas, deciden la hospitalización, como una medida de protección y coordinan con el equipo sociopsicolegal de la institución. En la mayoría de los casos se requieren contextos de sospecha validados por los expertos.
- Profesores: Deben pesquisar y reunir toda la información y traspasarla clara y coordinadamente a los organismos pertinentes.
- Terapeutas: ayudan a reparar la experiencia traumática con la víctima y los adultos protectores, integrando la experiencia al continuo de la vida.
Psicoeducación
Enseñar a los niño/as a protegerse:
- Saber cuánto sabe el niño/a del tema.
- Primero conversar con los niños respecto a los peligros en general.
- Luego, introducir el tema de los abusos sexuales.
- Conversar el tema en familia, delante de todos, para que el niño/a se haga la idea de que la sexualidad y el abuso puede ser discutido abiertamente. Con las palabras adecuadas.
- Explicarle al menor que si cree haber estado en una situación de peligro, sintiéndose incómodo, asustado o confundido, debe contárselo a algún adulto de su confianza. Si ese adulto no le cree o no le da importancia, debe buscar a otro, hasta que encuentre apoyo.
- Enseñar a los niños/as a escuchar los mensajes del propio cuerpo, cuando se sienten mal o bien, y el derecho que tienen de decir no, cuando alguien los trata de tocar, o les pide hacer algo que no les gusta. Y qué hacer para salir de la situación que les incomoda: arrancar, pedir ayuda, etcétera.
- Conocer el tipo de contactos que pueden aceptar de distintas personas.
- Darle a conocer a los niños/as los trucos y manipulaciones que algunos adultos usan para tocarlos, etcétera.
Si hay sospecha o certeza:
- Creerle al niño/a.
- Asegurarle que lo va a proteger, pero sin prometer cosas que no se cumplirán.
- Explicitarle que no es su culpa, que sin importar cómo se comporte o se vista, la responsabilidad es siempre del adulto.
- No preguntarle por qué no contó antes o por qué permitió que pasara, ya que eso es culparlo indirectamente.
- Darle todo el apoyo afectivo que se pueda. Reforzando su valentía por haberlo contado.
. Si el niño/a devela el abuso, intentar saber (sin forzarlo) cuándo y quién cometió el abuso y si había otra persona presente.
. Encontrar un lugar de protección y ayuda y/o denunciar el hecho.
Abuso sexual en la niñez y adolescencia
KARLA ALVAREZ
Hablar de abuso sexual infantil todavía constituye un tema difícil.La temática de la sexualidad aún es un tabú y existen una serie de creencias que minimizan Justifican y normalizan tales actos (tanto para quien ejerce el abuso, como para quien lo padece y para quien es testigo de ello).
Esta dificultad ha incidido en la demora en generar estrategias de detección o intervención oportuna para todas las personas involucradas en la situación. Es necesario educar al respecto y, quien intervenga en esta temática, debe revisar sus propias creencias acerca de la infancia, la sexualidad, el derecho del adulto respecto al niño, el poder, la obediencia ciega de niños a adultos, etc., para poder ser un agente solidario, un "tercero" (Barudy) o un "testigo presente-activo" (Ravazzola).
La participación de los "terceros" es central para desrigidizar las creencias que avalan los abusos y permitir nuevos comportamientos no abusivos. Si el tercero, sea familiar, educador, médico de atención primaria o especialista, juez/a, vecino, etc. reconoce la posibilidad del abuso, sus indicadores, y utiliza adecuadamente su papel, permitirá cortar un círculo de interacción abusiva; no así aquel "testigo" que minimiza los actos, que mitifica rígidamente creencias acerca de la patología del abusador, por ej., alude a la privacidad de la vida familiar o responsabiliza al niño/a de lo sucedido.
El abuso sexual infantil es una de las formas de maltrato infantil descritas en otro capítulo. Sin embargo, independientemente de la gravedad de las lesiones, siempre se considera un delito, a diferencia de los demás maltratos hacia niños (donde sólo son delito las lesiones menos graves, graves y gravísimas, siendo faltas las lesiones levísimas y leves).
Definición
Hay varias definiciones, las cuales ponen de relieve diversos aspectos del abuso sexual; distintos autores coinciden en destacar los siguientes puntos: asimetría de edad entre víctima y quien agrede, acciones de tipo sexual realizadas por el adulto, incapacidad de discernimiento o ausencia de consentimiento por parte del niño/a, invasión a la privacidad de un niño/a que se produce desde una posición de poder.
- En publicación oficial (orientaciones teóricas) del Ministerio de Salud (1998) se define el abuso sexual como "toda participación de un niño o adolescente en actividades sexuales que no está en condiciones de comprender que son inapropiadas para su edad y para su desarrollo psicosexual, forzada, con violencia o seducción o que transgrede los tabúes sociales".
- López (1995) describe términos claves en la definición de abuso sexual infantil: coerción y/o asimetría de edad. Destacando las agresiones sexuales que cometen adolescentes (casi el 50% de quienes abusan sexualmente inician los abusos antes de los 16 años).
- En este capítulo, se define abuso sexual infantil como aquel delito, que ocurre en un proceso que va desde la seducción a la interacción de contenido sexual y la instalación del secreto, motivado consciente o inconscientemente por el adulto o adolescente, que usa su poder y/o autoridad, y/o abusa de su confianza para involucrar al niño/a en actividades sexuales. Para lograr este objetivo, el agresor puede utilizar diversos trucos y manipulaciones, como regalos, amenazas, engaños o directamente usar la fuerza física para conseguir la participación sexual del niño/a. Quien agrede sexualmente es generalmente un hombre conocido de la víctima que inicia juegos de seducción y privilegio que resultan confusos, ambivalentes y que generan sentimientos de culpa para el niño/a.
El abuso sexual infantil puede darse sin contacto físico; mediante la exhibición de partes privadas, masturbación en público, voyerismo, exposición de películas pornográficas o fotografía y filmación indecorosa de la víctima, entre otros. Y/o con contacto físico; ya sea, sin penetración (caricias sexuales, contacto genital, etc.) o con penetración vaginal, bucal y/o anal (Ley 19.617).
Tipos de abuso sexual para la legislación chilena
La legislación chilena (Ley 19.617 del año 1999) define todo abuso sexual como delito. Tipifica violación como el acceso carnal (penetración) por vía vaginal, anal o bucal a una persona que no ha prestado su consentimiento para la ejecución del acto, o que no esté en condiciones de prestarlo, como la menor de 12 años y la demente. Estupro como la penetración vaginal, anal o bucal a una persona menor de 18 años pero mayor de 12 años de edad, que presta su consentimiento engañada por quien abusa. Sodomía como acceso camal a un menor de edad masculino por parte de un abusador hombre, con o sin consentimiento de la víctima. Abuso sexual (ex abuso deshonesto) incluye conductas sancionables como hacer ver, escuchar o producir pornografía con menores de12 años, hacer presenciar a un menor actos de connotación sexual, inducir a menor de 12 años a realizar actos delante del abusador u otro.
Epidemiología
Diversas razones sustentan lo difícil de cuantificar el problema del abuso sexual. El silenciamiento de las propias víctimas es uno de los motivos más importantes. Por otra parte están los mecanismos de negación de la familia y de los propios equipos que conocen de estos casos, quienes frente al horror del abuso desestiman lo ocurrido, también las escasas evidencias físicas, en la mayoría de los casos, no más del 30% de los casos presentan examen físico confirmatorio (Goldberg y Kuitca, 1994).
De los niños ingresados entre abril de 1994 y abril de 1995 a la Unidad de Sexología Forense del Servicio Médico Legal en el 10,34% de los casos se basó el diagnóstico en el compromiso psicológico secundario al abuso y presencia de lesiones físicas, en tanto sólo en un 1,15% se basó exclusivamente en lesiones físicas, siendo en un 65,51% de los casos el fundamento exclusivo del diagnóstico, el compromiso psicológico secundario al abuso, sin evidencias físicas.
A través de la prevalencia, registro retrospectivo de experiencias de abuso en la infancia, se conoce la dimensión del problema. Finkelhor (1994) realiza un análisis de las 19 investigaciones mejor planteadas de Estados Unidos, Canadá e Inglaterra y concluye que aproximadamente el 20% de las mujeres y el 10% de los hombres dicen haber sido abusados sexualmente en la niñez. Otros autores señalan que el 25% de los niños y 33% de las niñas tienen algún tipo de experiencia sexual con adultos. En Chile, la relación de niños/niñas abusados sexualmente es de 1/4. El documento de trabajo del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) señala, en el país, veinte mil abusos sexuales por año. Se considera que alrededor de un 10% de niños sufren abuso sexual. Florenzano et al (1992) en colegios santiaguinos, encuesta a 1.904 adolescentes (10a 19 años), encontrando un 8,25% de prevalencia de abuso sexual. En tanto, Gray etal, 1995 (Fernández, 1997), de 378 adolescentes entre 14 a 19 años, de sectores populares de Santiago de Chile, encuentra que un 11,1% sufrió algún episodio de abuso sexual.
Características del abuso sexual infantil
El abuso sexual infantil asume las características de un proceso, que se prolonga durante años. Desde que se inicia, va aumentando la frecuencia y complejidad de las conductas abusivas del agresor. Un 70% de los abusos se prolongan por más de un año (Finkelhor, 1984). En un 44,2% el abuso sexual se repite entre 1 a 25 veces (0'Donohue y Geer; 1992; en López, 1995) lo que magnifica sus efectos. Cifras chilenas dan cuenta de que esta frecuencia y repetición del abuso sexual se da en niñas entre 6 a 8 años de edad, con predominio de una frecuencia semanal (Depto. Ginecología Forense Servicio Médico Legal; Agosto'88 a Marzo'89).
El abuso sexual infantil puede darse principalmente en el ámbito intrafamiliar o de conocidos, como también en el ámbito extrafamiliar; sea en uno u otro existe la diferencia en cuanto a indicadores, develamiento, secuelas e impacto en el niño/a y familia. En la medida que la distancia entre quien abusa y la víctima es mínima, es decir, cuando la relación es de cercanía afectiva y dependencia, la víctima presenta mayor confusión ("quien me ama, me daña"), sentimientos de ambivalencia y culpa, llegando incluso a responsabilizarse de los hechos, a justificar al agresor o a negar la identidad de éste a modo de preservar una imagen interna buena y disociar la mala. Una niña de 4 años hablaba del "bandido" cuando se refería al agresor y al nombre de pila (del agresor) cuando se refería al padre (agresor), como si hablarade dos personas distintas, que sin embargo eran una misma: el padre agresor, que para su mente pequeña no podía mantener integrado, denotando intensos mecanismos defensivos de disociación.
Respecto al inicio del abuso, éste puede comenzar a cualquier edad, desde lactante hasta los 13 años o más (pubertad). La edad de mayor riesgo está comprendida en el rango de 5 y 12 años.
Fases del proceso
Seducción. Quien abusa intenta mostrar la actividad sexual frente al niño/a como algo divertido y deseado, dentro de los marcos de referencia acostumbrados. Quien abusa manipula la dependencia y confianza del niño/a, siendo éste el mayor daño que finalmente le produce al menor.
Interacción sexual abusiva. De gradual y progresivo contenido erótico. El coito propiamente tal, si se produce, es en un momento avanzado de la interacción sexual abusiva. Cabe señalar que en niños pequeños, quien abusa inicia las interacciones abusivas dentro de la cotidianeidad del niño/a, por ejemplo en el baño. Allí introduce sus dedos en los genitales o ano, mientras asea al niño/a, actitud que antes de los 3 años de edad no puede ser cuestionada por la víctima, ya que lo considera como algo normal, propio del esquema global de baño, donde no registra los eventos discrepantes (en términos de desarrollo cognitivo).
Secreto. Paralelamente a las progresivas interacciones abusivas, quien abusa instala esta fase del proceso. La mayoría de los abusadores sabe perfectamente lo que está haciendo, por lo cual impone la ley del silencio a través de amenazas, mentiras, culpabilización y chantajes. Se responsabiliza a la víctima del bienestar de la familia y de sí misma, manteniendo el secreto, sintiéndose ella culpable y avergonzada. La niña/ o no tiene otra alternativa que adaptarse a la situación, en tanto la madre y/o hermanos son testigos ausentes o cómplices.
Divulgación. En esta fase, la homeostasis familiar previa entra en crisis. Consiste en la apertura voluntaria o no del secreto del abuso sexual infantil. La forma en que se rompe la ley del silencio incide de modo importante en cómo intervenir el caso. Es así que se describen tres subtipos de divulgación:
Accidental. Por evidencia médica, a través del dibujo y/o conductas, generalmente ocurre en menores de 5 años.
Precipitada. A raíz de educación y prevención en abuso sexual, a través de talleres de conductas de autoprotección, respeto por el cuerpo y espacio personal, asertividad y derecho a decir "no". Se espera del universo prevenido, que un 25% de las víctimas develen situaciones abusivas (Soto, 1997). La divulgación precipitada o mediada por actividades preventivas permite que los niños/as no se sientan tan culpables de decir lo sucedido, ya que ellos no son directamente responsables de romper el secreto con el agresor.
Intencionada. Las niñas/os que intencionadamente refieren a otra persona su situación de abuso, presentan mayores sentimientos de culpa, miedo a represalias y otra sintomatología. Sea la divulgación parcial o completa, siempre requiere de trabajo terapéutico para la niña/o, ya que ella o él se responsabilizan del abuso y presentan significativamente más ansiedad, más hostilidad y disociación. Es central saber cómo se rompe la ley del silencio, si es por un tercero o por la propia víctima (Soto, 1997).
Represiva. Fase final, donde la familia busca recuperar su situación de equilibrio, previo al develamiento, es decir, tiende sistemáticamente a negar lo ya develado, desestimar las evidencias, descalificar a la víctima y a los agentes sociales que han intervenido hasta el momento, todo para restablecer el equilibrio previo.
Las fases 1, 2 y 3 implican un sistema familiar en equilibrio, en tanto las fases 4 y 5 plantean un momento de desestabilización de la familia y del sistema social. Se genera una crisis que, a diferencia de las prácticas comunes, no debe ser reducida. La posibilidad terapéutica de una familia abusiva comienza y se mantiene a través del desarrollo de una situación de crisis que impida a la familia reestructurarse alrededor de la descalificación de la víctima o la minimización o negación de los hechos abusivos.
Cuando el abuso sexual es extrafamiliar, la distancia abusador-víctima es mayor y esta distancia afectiva permite, en algunos casos, salvaguardar aspectos del psiquismo de la víctima y concitar la unidad del sistema familiar.
Características de quien abusa sexualmente
La mayoría de los abusos sexuales infantiles son perpetrados por conocidos y/o familiares. Cifras del CAVAS en 1999 señalan que, en promedio de los últimos diez años, un 79,39% de los agresores sexuales son conocidos y/o familiares. Sólo un 15 a 25% son denunciados.
En el 90 a 99% de los casos el perpetrador es de sexo masculino, heterosexual, de cualquier raza, religión, nacionalidad, clase social y ocupación o profesión. No hay nada en su modo externo de conducta que lo distinga de otros hombres no agresores sexuales. En los casos de ASI extrafamiliar pueden elegir ocupaciones relacionadas con trato directo con niñas/os. Los abusadores intrafamiliares, a diferencia de otros delincuentes sexuales, son "hombres integrados en una unidad social estable, y sus delitos se inscriben en una cronología, un marco espacial y temático bien determinado" (Perrone y Nannini, 1997); generalmente agreden a más de una niña/o, pudiendo abusar simultáneamente a dos omás hermanas(os). En cuanto a su funcionamiento psicológico presentan déficit en la capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias, déficit en el control de impulsos, bajo nivel de autoestima, historia personal de maltrato y/o abandono, consumo de alcohol y drogas. Pese a las creencias y mitos respecto a psicopatología evidente enlos agresores intrafamiliares, en la mayoría de los casos ellos han alcanzado completamente el desarrollo sexual, así como la capacidad de discernimiento, responsabilidad e introyección de la ley. Sus actos sexuales son conscientes, voluntarios (Perrone) con un juicio de realidad conservado (en mediciones con Test de Rorschach).
Perrone y Nannini (1997) distinguen dos categorías de abusadores sexuales: uno con una sexualidad reprimida pero selectiva y otro, con una sexualidad normal o intensa pero indiscriminada. En el primer caso, quien abusa es reservado, poco viril, replegado socialmente, púdico y moralista. En la relación con su pareja aparece sumiso, inspira ternura y simpatía, lo que caracteriza también la relación con la niña/o o adolescente, como de abnegación y un funcionamiento al mismo nivel con el niño/a. En algunos casos presenta pedofilia, desviación sexual de elegir a un niño/a como objeto de satisfacción sexual. En el segundo caso, quien abusa ocupa una posición agresiva y violenta (física, psicológica y verbal), haciendo alarde de su fuerza y hostilidad. En los casos con psicopatología evidente, ésta es del tipo psicopático-egocéntrico. Expone sin pudor su sexualidad y la del niño/a-adolescente (filmación, fotografía, explotación sexual a los niños/as). Los tipos descritos anteriormente pueden corresponder a lo que Sgroi (1986) distingue entre abusador pedófilo regresivo y pedófilo obsesivo. El regresivo abusa en un contexto de crisis, con importantes montos de angustia, impotencia, como resultado del deterioro en sus relaciones afectivas y sexuales adultas, busca en la relación con el/la niña/o salvar una pseudoidentidad, abusando intrafamiliarmente. En tanto, el abusador pedofílico obsesivo presenta una compulsión crónica y repetitiva a satisfacer su sexualidad con menores, siendo éstos "objetos favoritos y casi exclusivos de su interés sexual", profundamente convencido de que sus gestos son positivos y necesarios para el desarrollo afectivo y sexual del niño/a (Barudy, 1998).En su mayoría abusan extrafamiliarmente y no presentan remordimiento ni vergüenza.
Como ya se señaló, las víctimas son principalmente niñas y adolescentes, abusadas más frecuentemente por alguien conocido y dentro de la propia casa. En tanto los niños, son abusados más frecuentemente por alguien desconocido o no familiar (entrenador, vecino, etc.) y se lleva a cabo en casa del agresor o en lugares recreativos.
En los casos reportados, en menos de 1/3 de ellos, el abusador utiliza la violencia física, siendo más común la violencia verbal (amenazas).
Factores de riesgo de abuso sexual
A continuación se señalan algunas de las variables de riesgo de las víctimas de abuso sexual:
- Mujer, entre 5 y 12 años de edad.
- Tener alguna discapacidad (retardo mental, invalidez o trastorno del desarrollo).
- Percepción de una vida familiar infeliz.
- Baja autoestima, inseguridad, timidez, poco asertividad, sumisión y desarrollo deficitario de patrones de reconocimiento y expresión de emociones.
- Abuso previo: en un 46% de los casos los abusos se repiten en la misma víctima.
- Vínculos afectivos debilitados por prematurez o separación temprana, rechazo del nuevo conviviente, hospitalizaciones repetidas e institucionalización.
- Familias en situación de riesgo: interacción violenta o abusiva entre los miembros, atrapados en la rivalidad, con antecedentes transgeneracionales de violencia, expuestos a promiscuidad, aislamiento social, convivencias sucesivas, padres sustitutos, cambiantes y carencias afectivas y de cuidado por parte de los adultos.
- Cuidadores consumidores de alcohol y/o drogas. Falta de relaciones de apego con las figuras guardadoras, frecuentes cambios de domicilio.
- Factores situacionales, como alejamiento temporal de la madre del hogar por parto o enfermedad.
- Socialización rígida y autoritaria por parte de los adultos en términos de reducir los derechos y la capacidad de discernir y discrepar de los niños o adolescentes
Características de la madre
En relación a sus papeles, tiende a privilegiar su condición de esposa o mujer del agresor, sobre el papel de madre de sus hijos, lo que se inscribe en una historia transgeneracional de subordinación y maltrato. En la relación conyugal reeditan el mismo ambiente de impotencia, sumisión e incompetencia que conocieron desde niñas. Para Perrone y Nannini (1997) el predominio del padre implica un "borramiento" de la madre, donde ellas no ven, no oyen, niegan lo evidente. Algunas de las madres defienden a cualquier precio la idea de una familia normal, detrás de lo cual mantienen historias de abandono, caos y violencia. Otras,tienen percepciones selectivas de la vida familiar, es decir, registran aquello que no pone en peligro el statu quo en tanto, algunas desarrollan discursos "omnijustificativos".
Indicadores, síntomas y efectos del abuso sexual en niñas/os y adolescentes
Los efectos del abuso sexual son variados, inciden de modo distinto según la etapa evolutiva del niño/a, su personalidad y nivel cognitivo, relación con el abusador, duración del abuso, frecuencia, tipo de develamiento, reacción de la madre y entorno. Cabe considerar las siguientes ideas generales:
- Las manifestaciones sintomáticas pueden ocurrir de manera inmediata, o meses, e incluso, años después (gestos suicidas en la adolescencia, depresión, disfunción sexual en la adultez). Dentro de las reacciones emocionales inmediatas se han observado la irritabilidad, hipervigilancia, sobresalto, hostilidad, sentimientos de culpa y vergüenza, en un 60 a 65%. Sin embargo, cuando no aparece sintomatología inmediata, ésta es más grave después (al año o año y medio): depresión, hiperactividad, problemas de conducta, trastorno oposicionista, fracaso escolar, uso de drogas, ansiedad, hipersexualidad y agresión.
- Son situaciones de mayor gravedad las siguientes:
• Los niños mayores abusados, dada la mayor severidad y cronicidad del abuso.
• Los abusos de data anterior a los 3 años de edad.
• La penetración siempre crea síntomas severos.
• Frecuencia elevada de abuso.
• Duración prolongada del abuso.
• Cercanía emocional en la relación con el abusador. Se recomienda evaluar la "cercanía emocional" más allá de las relaciones familiares.
• Falta de apoyo materno.
• El uso o amenaza de fuerza por parte del abusador.
• Actitud negativa o pasiva de lidiar con el problema refuerza la mantención de los síntomas.
- Los niños abusados sexualmente tienen significativamente peor salud que los maltratados o descuidados.
tabla 32-1CONSECUENCIAS DEL ABUSO SEXUAL INFANTIL
Preescolares Adolescentes
Escolares
Adolescentes
Conducta hipersexualizada einapropiada para la edad.
Preocupación sexual excesiva,agresión sexual.
Conductas autodestructivas: fuga del hogar, abuso de sustancias, promiscuidad, prostitución.
Ansiedad: hipervigilancia constante.
Ansiedad: hipervigilancia constante: problemas del dormir.
Ansiedad: hipervigilancia constante.
Trastorno por estrés agudo.Trastorno de estrés postraumático: pensamiento intrusito diurno, flashbocks, pesadillas, juegos a través de los cuales se repite la experiencia. Ansiedad, disociación, despersonalización, desrealización, hiperalerta.
Trastorno por estrés agudo.Trastorno de estrés postraumático: despersonalización,desrealización, pérdida de sensibilidad, estupor, síntomas intrusivos, evitativos y ansiedad.
Trastorno de estrés postraumático.
Conductas regresivas: en lenguaje, motricidad, control esfínteres, etc. Encopresis, especialmente en caso de penetración anal.
Conductas regresivos y problemas escolares, dificultades deconcentración y memoria, baja en el rendimiento, ausentismo y retraso. ETS.
Enfermedades de transmisiónsexual (ETS), embarazo.
Manifestaciones conductuales diversas: no querer besar, no querer verse desnudo frente a otros, negarse a ir a casa de alguien en particular.
Desplazamiento de la agresión.
Síntomas psicosomáticos: anorexia, obesidad, cefalea, dolores de estómago.
Aislamiento, conductas evitativas, fobia escolar u otras, miedo o personas específicas, ansiedad de separación.
Hiperactividad, trastornos ansiosos y depresivos.
Aislamiento social. Problemas en los vínculos. Revictimización: agresión en las relaciones.
Depresión.
Depresión, conductas suicidas,trastornos del sueño.
Síntomas físicos agudos. Inflamación vulvar (costra, sequedad), dolor genital, flujo vaginal, disuria, sangramientos, desgarro himenescotadura (10,7%), apertura vaginal alargada, esperma vaginal o faríngeo, síntomas rectales en niñas y niños (esfínter anal hipotónico, fisuras, encopresis, enfermedades de transmisión sexual (13%)).
Relación entre abuso sexual e infecciones: Certeza de abuso sexual. Sífilis y gonorrea prepuberal (no perinatal): se caracteriza por secreción mucopurulenta verdosa, abundante, sin mal olor, disuria, de pocos días de evolución (2 a 7). Para confirmar el diagnóstico se debe tomar muestra de flujo vaginal, aplicar tinción de Gram y realizar cultivo en medio de Thayer Martín en forma inmediata.
Alta probabilidad de abuso sexual:
- Chiamydia trachomatis, se ha encontrado en un 2% de niñas abusadas. Se confirma el diagnóstico a través de cultivos.
- Trichomonas vaginalis, son infrecuentes en la niñez, ya que prefiere epitelios estrogenizados, se caracteriza por flujo abundante, espumoso, de mal olor, a veces amarillento. Las formas agudas son sintomáticas en un 90% y en un 30% las formas asintomáticas desarrollan síntomas en los 6 meses posteriores.
- Condiloma acuminado.
- Herpes II.
- VIH.
Baja probabilidad de abuso sexual:
- Herpes tipo I, puede causar lesiones en boca y vulva. Su período de incubación varía entre 3 a 7 días. Se sugiere tipificación del virus, aislamiento viral en cultivos celulares. La muestra se obtiene raspando las vesículas rotas.
- Hepatitis B y C.
Efectos psicológicos: Perturbación de la imagen de sí mismo:
- Deterioro de la autoestima. El deterioro es 70 a 87% mayor cuando el abusador es el padre o sustituto. Se siente impotente, vulnerable, perdiendo progresivamente la confianza en sí mismo y en los otros.
- Problemas en la sociabilidad y en la identidad. Finkelhor y Browne(1985) plantean que el abuso sexual infantil deforma el concepto de sí mismo de la niña/o, altera su juicio y sentido de la realidad, distorsiona el propio valor y altera la conservación de la identidad. El abusador ejerce mucho control en el niño/a, frente a lo que el niño/a aprende a adaptarse en el mundo según esa relación de dominación-control, sintiéndose muy limitado. En niñas víctimas de incesto, la autoestima se deteriora tanto que incluso físicamente se perciben feas. Se sienten sin protección y con la sensación de un daño irreparable. Muchas veces la única manera de recuperar el dominio de sí mismas es a través de conductas erotizadas, lo que da cuenta de una sexualidad traumática e inapropiada para la edad.
Reacciones emocionales:
- Culpabilidad, vergüenza por haber participado en el abuso sexual, por haber sentido placer, por abrir el tema en la familia y por lo que sucederá a consecuencia del develamiento. Todos estos sentimientos se ven reforzados por los adultos al hacer responsable al niño/a (mitos). La niña/o se siente estigmatizada por esta experiencia. Barudy (1998) describe en las víctimas un proceso de adaptación a la situación abusiva, producto de la vulnerabilidad y dependencia, que denomina "Alienación sacrificial".
- Temor a nuevas agresiones, a que el abusador cumpla con las amenazas, a las consecuencias de la revelación en la familia, a la estigmatización y/o temor a la posibilidad de un vínculo: "¿podré querer a alguien?"
- Sentimientos depresivos expresados en forma abierta o larvada como agresión contenida o autoinferida: las víctimas se sienten prisioneras entre la agresión y la impotencia, es en este contexto que emerge la depresión.
- Agresividad, como una autodefensa y posibilidad de establecer distancia, autorreproches similares a las fases de duelo y fantasías de conductas agresivas que son compensatorias de la rabia que sienten. El aumento de la rabia sirve para distanciarse, aislarse psíquicamente.
- Disociación de los afectos.
- Sentimiento de ser rechazado.
- Pseudo madurez.
- Somatizaciones.
Las perturbaciones descritas corresponden al trastorno de estrés postraumático (DSM-IV), donde las escenas abusivas son revividas a través de pensamiento intrusivo diurno (flashback) o nocturno (pesadillas). Con evitación de estímulos asociados al evento traumático, produciendo un embotamiento o anestesia psíquica o emocional, donde se da un distanciamiento o extrañeza del mundo (despersonalización y desrealización), falta de interés para disfrutar de actividades antes placenteras, incapacidad para recordar aspectos ligados al trauma (amnesia) y estupor. Todo lo anterior está sobre la base de mecanismos de disociación.
Otros autores plantean un nuevo cuadro diagnóstico complementario al de estrés postraumático: "estrés postraumático complejo", considerando las características de abuso prolongado.
Alteración de la relación con otros.
- Con la familia, la víctima tiende a aislarse, siente un quiebre de la imagen parental (falta de protección) y vergüenza.
- Con los pares, tiende a repetir conductas de abuso.
- Con otros adultos, desarrolla desconfianza, evita la relación, presenta una alteración de su capacidad de vínculo. No puede amar a nadie: "quien me ama me daña".
Crisis social
No sólo la familia se impacta frente a un abuso sexual, también la comunidad, enfrentada a una víctima, experimenta el deseo y cierta compulsión a hacer algo. El horror y la angustia los moviliza. Profesores, vecinos, personal del servicio de salud, todos quieren actuar para proteger al menor, para castigar al agresor (si se conoce su identidad), para buscar explicaciones de cómo y porqué ocurrió. Sin embargo, la mayoría de los profesionales enfrentados a un caso de abuso, no saben cómo abordarlo.
Tratamiento
Objetivos
Reintroducir la normativa social a la familia. Hacer todo lo posible para que no vuelva a ocurrir el abuso sexual. Implica abordaje legal (el abuso es un delito) y social (visitas domiciliarias, gestiones interinstitucionales, etcétera).
Intervenciones terapéuticas con la víctima. No deben hacerse sin asegurar previamente que la víctima está a salvo de nuevos abusos. Ello significaría deslegitimar la fuente de ayuda ante la niña y la familia.
Psicoterapia:
- Asegurar las condiciones para la psicoterapia, es decir, proteger a la niña/o, estableciendo confianza en el sistema terapéutico. Importante es diferenciar secreto de confidencialidad, promover un secreto profesional relativo (por ej. "Si prefieres no le diré nada a tus padres, pero si es necesario tendré que decirle a otros adultos para ayudarte, yo te avisaré" -nunca prometer algo que no se cumplirá-), diferenciar con la niña/o la participación de la responsabilidad, lo que ha sucedido no es su responsabilidad. También es importante poder reconocer los intentos de control que hace la niña/o, para detener el abuso y para contarlo, "has sido muy valiente".
- Reconocimiento de lo sucedido: Promover el poder y control personal de la niña/o. Facilitar la expresión emocional, sin presionara la niña/o. Devolverle el sentido de control sobre sí misma/o. Explorar la experiencia abusiva, utilizando diversas técnicas lúdicas y verbales. La psicoterapia debe ir orientada a que la experiencia del abuso se constituya en una "narrativa" (Kernnberg, 2001) como una parte de su vida, no como toda su vida ni que involucra todo su ser. Las conductas de abuso y todo lo sucedido no son sinónimos de su persona, constituyen una experiencia traumática acotada, que no podrá ser borrada, pero sí integrada al continuo vital.
- Redefinirse a sí misma/o como alguien no abusable, identificando a su vez las relaciones cercanas, reestableciendo relaciones de confianza.
- Tratar la morbilidad psiquiátrica precoz o tardía relacionada con el abuso (TEPT, depresión, trastornos ansiosos, conductas suicidas, etcétera).
- En las fases finales de la intervención se sugiere prevenir la exposición a nuevos abusos.
Intervenciones terapéuticas con la madre o adulto protector.
Creerle a la niña/o implica para la madre una serie de nuevas situaciones, como: enfrentar el sistema judicial, separación familiar, duelo, reproches de la familia extensa y asumir nuevas responsabilidades económicas. Todo ello deberá ser revisado con la madre. La ambivalencia de creer, pero también, esperar validar los hechos con exámenes ginecológicos, debe ser abordada psicoterapéuticamente. Revisar sus ansiedades y temores que le hacen imposible enfrentar la realidad del abuso. Promover el reconocimiento del hecho y la asunción de un papel protector de cuidado.
Intervenciones terapéuticas con el adulto que abusó. Cuando el abusador es adolescente, es prioritario ofrecer una atención especializada para prevenir la cronicidad de tal conducta. Si el abusador es adulto y miembro de la misma familia, cualquier intervención debe ser sobre la base de no estar perpetuando el abuso. Considerando la relación de cercanía emocional y de dependencia, se ha descrito cómo las niñas/os no develan los hechos hasta poder tener una distancia física de quien las sedujo y atrapó en la "ley del secreto". Por lo tanto, la atención terapéutica a quien abusa se otorga separada de la ofrecida a la niña/o. Laminimización de los hechos por parte de los abusadores hace necesario que el equipo interventor esté alerta y no se deje seducir.
Intervenciones sociales. Existe una obligatoriedad de actuar, coordinadamente, dentro de funciones claramente definidas. Separar papeles profesionales, diferenciarlos, contribuye a devolverle a la víctima una realidad clara, que se ha desdibujado desde la confusión que genera el propio abuso, pero también, por las reacciones ambivalentes e inconsistentes de la familia y otros cercanos.
Aspectos a definir previo a la intervención social:
Conocer respecto a la situación:
- Los mecanismos y manipulaciones del abusador, para someter a su víctima (persuasión, seducción, abuso de la confianza) y para mantenerla dentro del secreto, negando o minimizando los hechos una vez develado el abuso, y desacreditándola frente a quienes intervienen en la situación.
- Los aspectos legales, civiles y criminales. Conocer el sistema de justicia propio de la comunidad, que por imperfecto que sea, es el único nivel de autoridad válida, capaz de introducir mecanismos correctivos en un sistema que ha abusado del poder y autoridad, por sobre un menor o adolescente.
- Los elementos de validación de la situación de abuso: investigación:
• Entrevistas para establecer los hechos que confirmen el relato del niño/a.
• Si no hay relato verbal del niño/a, la evaluación psicológica debe sustentarse en un adecuado manejo de la sospecha por abuso sexual. Generar contextos de sospecha depende de varios profesionales e instancias. Por ejemplo, dibujos del niño en la escuela, conductas erotizadas con pares, deberán ser in- formados por los educadores al equipo evaluador. Sin que la familia del niño/a conozca de las sospechas, sino más bien que sea derivada a evaluación por la conducta desadaptativa del niño/a. Los elementos observados por profesores, médicos, asistentes sociales, deben ser registrados adecuadamente (especialmente las verbalizaciones del niño/a deben ser registradas en forma literal). Entonces, se realizará la evaluación paralelamente a la obtención de otros antecedentes. Cabe señalar que la evaluación es un proceso, que debe descongelar los mecanismos de negación del niño/a y algún familiar protector. Brindar un contexto de confianza para la niña/o, donde el profesional realmente pueda ayudarla. Esto implica en la primera fase entrevistas y sesiones de evaluación lo más frecuentes posible.
• Reunir evidencias físicas: en abusos crónicos la evidencia física puede reunirse después de las entrevistas y procedimiento de evaluación. Sin embargo, en los abusos recientes es primordial el examen médico, a cargo de profesionales competentes, tomando el resguardo e informando de ello a la víctima, no esperar la validación y veracidad de los hechos, ya que, especialmente en menores, las huellas desaparecen tras 24 horas (no hay uso de violencia). Paralelamente a la evaluación médica se deben realizar las entrevistas.
Acciones a realizar:
- Evaluar la necesidad de protección del niño: historia familiar de violencia, adulto protector, redes.
- Promover la denuncia (pueden denunciar la víctima, sus padres, abuelos, guardadores o cuidadores, educadores, médicos u otra persona que tuviera conocimiento del hecho en razón de su actividad). Cuando hay desgarros o sangramientos se debe acudir directamente al Servicio Médico Legal o Servicio de Urgencia, para practicar los exámenes y estampar la denuncia, que deberá ser ratificada ante el Tribunal del Crimen. En tanto, la nueva Ley también obliga a los establecimientos de salud, públicos o priva- dos realizar el reconocimiento, exámenes médicos y pruebas biológicas, para determinar la existencia del delito, sin que medie obligatoriamente la denuncia.
- Solicitar validaciones (entrevistas, informe de peritos).
- Proteger al niño: salida del agresor de la casa, hogar alternativo para madre y niños o salida del niño de la casa. Ésta última es la peor medida, ya que agrega, al daño psicológico producido por el abuso, el daño por el alejamiento de su ambiente relacional.
Los distintos actores en la intervención del abuso sexual tienen tareas y responsabilidades diferenciadas, que han de ser coordinadas, delegando funciones pero no responsabilidades (Alvarez y Herrera, 1999). Distintos equipos desarrollan el trabajo en red, como se muestra a continuación:
- Padres (no abusadores) se espera que le crean a sus hijas/os.
- Policía: a cargo de acoger la denuncia, derive si es necesario, investigue y controle, sin victimizar a la niña/o o adolescente, interrogando con personal capacitado.
- Agentes sociales: son los responsables de la continuidad del caso, son quienes tienen que derivarlo y operan con la familia en todo el proceso de abuso.
- Médicos y agentes de salud: Aportan elementos de validación, pero no investigan. En caso de evidencias físicas, deciden la hospitalización, como una medida de protección y coordinan con el equipo sociopsicolegal de la institución. En la mayoría de los casos se requieren contextos de sospecha validados por los expertos.
- Profesores: Deben pesquisar y reunir toda la información y traspasarla clara y coordinadamente a los organismos pertinentes.
- Terapeutas: ayudan a reparar la experiencia traumática con la víctima y los adultos protectores, integrando la experiencia al continuo de la vida.
Psicoeducación
Enseñar a los niño/as a protegerse:
- Saber cuánto sabe el niño/a del tema.
- Primero conversar con los niños respecto a los peligros en general.
- Luego, introducir el tema de los abusos sexuales.
- Conversar el tema en familia, delante de todos, para que el niño/a se haga la idea de que la sexualidad y el abuso puede ser discutido abiertamente. Con las palabras adecuadas.
- Explicarle al menor que si cree haber estado en una situación de peligro, sintiéndose incómodo, asustado o confundido, debe contárselo a algún adulto de su confianza. Si ese adulto no le cree o no le da importancia, debe buscar a otro, hasta que encuentre apoyo.
- Enseñar a los niños/as a escuchar los mensajes del propio cuerpo, cuando se sienten mal o bien, y el derecho que tienen de decir no, cuando alguien los trata de tocar, o les pide hacer algo que no les gusta. Y qué hacer para salir de la situación que les incomoda: arrancar, pedir ayuda, etcétera.
- Conocer el tipo de contactos que pueden aceptar de distintas personas.
- Darle a conocer a los niños/as los trucos y manipulaciones que algunos adultos usan para tocarlos, etcétera.
Si hay sospecha o certeza:
- Creerle al niño/a.
- Asegurarle que lo va a proteger, pero sin prometer cosas que no se cumplirán.
- Explicitarle que no es su culpa, que sin importar cómo se comporte o se vista, la responsabilidad es siempre del adulto.
- No preguntarle por qué no contó antes o por qué permitió que pasara, ya que eso es culparlo indirectamente.
- Darle todo el apoyo afectivo que se pueda. Reforzando su valentía por haberlo contado.
. Si el niño/a devela el abuso, intentar saber (sin forzarlo) cuándo y quién cometió el abuso y si había otra persona presente.
. Encontrar un lugar de protección y ayuda y/o denunciar el hecho.
jueves, 9 de octubre de 2008
NIÑEZ INTERMEDIA
DESARROLLO FÍSICO Y COGNITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo físico
Si transitáramos junto a una escuela básica justo después de que ha sonado el timbre de salida, contemplaríamos una virtual andanada de niños de todas las formas y tamaños. Niños altos, bajos, robustos y delgados brotarían a través de las puertas del colegio hacia el aire libre. Algunos de ellos, que han pasado gran parte del día sentados en clase, irán a sus hogares, merendarán y correrán a saltar la cuerda, jugar pelota, patinar o montar bicicleta. Es posible que otros, especialmente aquellos cuyos padres trabajan, permanezcan en el colegio en programas extracurriculares organizados. Muchos niños, sin embargo, permanecerán en sus casas después de clase y no saldrán durante el resto del día. En lugar de practicar las habilidades que permiten estirar sus cuerpos, hacen los deberes o se sientan frente al televisor. Cuando hablamos acerca del desarrollo físico durante la niñez intermedia debemos mirar entonces muy de cerca a los niños individualmente.
Crecimiento
En comparación con el ritmo acelerado de la niñez temprana el aumento del peso y de la estatura durante la niñez intermedia se reduce considerablemente. No obstante, aunque los cambios que ocurren día a día, pueden no resultar obvios, ellos se suman para establecer la diferencia entre los niños de 6 años que aún son pequeños y los de 11, muchos de los cuales comienzan a parecerse a los adultos.
Nutrición y dentición
La mayoría de escolares gozan de buen apetito y comen mucho más que los niños menores. Para mantener su incesante crecimiento y actividad requieren en promedio 2,400 calorías diarias, más para los mayores y menos para los menores. El desayuno debe proporcionar aproximadamente la cuarta parte de las calorías totales. Los alimentos consumidos a diario deben incluir niveles elevados de carbohidratos complejos presentes en las papas, pastas, panes y cereales. Debe consumirse un mínimo de carbohidratos simples, aportados por los dulces. Aunque la proteína es necesaria para construir y reparar los músculos, la mayoría de las personas consumen mayor cantidad de la necesaria.
Los nutricionistas recomiendan una dieta variada que incluya abundantes granos, frutas y vegetales, los cuales son ricos en nutrientes naturales. Los estudios revelan que los niños estadounidenses de todas las edades consumen demasiada grasa, azúcar y alimentos escasos en nutrientes o artificialmente fortificados.
Obesidad, riesgo cardiaco e imagen corporal
La obesidad infantil se ha convertido en un importante asunto de salud. La proporción de niños obesos con edades comprendidas entre 6 y 17 años aumentó más del doble entre 1981 y 1991, pasando de 5% a cerca de 11%. El niño cuyo índice de masa corporal (peso en relación con la estatura) estaba en el percentil 95 (es decir, por encima del correspondiente a 95% de los niños de igual edad y sexo en una muestra estandarizada) fue considerado obeso. Además, los estándares son ahora más flexibles, lo que oscurece la dimensión total del problema.
A menudo el sobrepeso es consecuencia de una tendencia hereditaria, agravada por la insuficiente práctica de ejercicio y el excesivo e inadecuado consumo de alimentos. Los investigadores han identificado por lo menos tres genes aparentemente involucrados en la obesidad. Uno de estos genes gobierna la producción de una proteína cerebral denominada leptina, la cual al parecer ayuda a regular la grasa corporal a través del control del apetito.
La inactividad puede constituir un factor importante en el exagerado incremento de la obesidad (Freedman et al, 1997; Harrell, Gansky, Bradley y McMurray, 1997). Aunque no se ha establecido una conexión causal, los niños que ven diariamente cuatro o más horas de televisión poseen más grasa y un mayor índice de masa corporal que aquellos que ven menos de dos horas de televisión cada día.
Los niños obesos a menudo sufren emocionalmente debido al rechazo de sus pares. También suelen convertirse en adultos obesos con riesgo de hipertensión arterial, enfermedad cardiaca, problemas ortopédicos y diabetes. El sobrepeso en la infancia puede ser un predictor más firme de algunas enfermedades que el sobrepeso en la edad adulta.
Otro factor de riesgo cardiaco es el colesterol, sustancia lipídica presente en los tejidos humanos y animales. Los niveles elevados de un tipo de colesterol (LDL o colesterol "malo") pueden estrechar peligrosamente los vasos sanguíneos dando lugar a la enfermedad cardiaca. Esta condición se denomina ateroesclerosis. Dado que ésta comienza en la niñez, también debería ocurrir igual con la prevención de dicha enfermedad.
Los programas de manejo del peso deben comenzar temprano y consistir en incrementos graduales y dirigidos de la actividad acompañados por reducciones de los alimentos ricos en grasas y calorías. Infortunadamente, los niños que intentan perder peso no son siempre quienes lo necesitan. La preocupación por la imagen corporal ‑el modo como uno piensa que luce‑ comienza a ser importante al finalizar la niñez intermedia, especialmente para las niñas, y puede derivar en trastornos de la alimentación que se tornan más frecuentes en la adolescencia. A medida que las niñas preadolescentes comienzan a redondearse y a acumular grasa, algunas ‑quizá influenciadas por las súper delgadas modelos publicitarias‑ consideran que este desarrollo normal es indeseable.
Desnutrición
Dado que los niños desnutridos generalmente viven en la pobreza y sufren otras clases de privación ambiental, los efectos específicos de la desnutrición pueden ser difíciles de aislar. Sin embargo, consideradas en conjunto, estas necesidades pueden afectar negativamente no sólo el crecimiento y el bienestar físico sino también el desarrollo cognitivo y psicosocial.
La educación puede marcar una diferencia. Un estudio longitudinal siguió aproximadamente a 1,400 niños de pueblos rurales pobres de Guatemala, muchos de los cuales presentaban detención del crecimiento debido a la desnutrición y vivían en condiciones insalubres que propiciaban infecciones.
Quienes completaron por lo menos cuatro años de colegio se desempeñaron mejor en las pruebas cognitivas durante la adolescencia que quienes desertaron antes.
Los efectos de la desnutrición temprana pueden revertirse en una gran proporción mediante una dieta adecuada.
Dado que la desnutrición afecta todos los aspectos del desarrollo, puede ser necesario que su tratamiento vaya más allá del cuidado físico. Un estudio longitudinal siguió a dos grupos de niños jamaiquinos con bajos niveles de desarrollo, quienes fueron hospitalizados por desnutrición severa en sus primeros 3 años de vida. Los niños provenían de hogares extremadamente pobres y a menudo inestables. El personal paramédico jugó en el hospital con los niños del grupo experimental y después los visitó semanalmente en sus hogares durante 3 años, indicando a las madres cómo emplear juguetes hechos en casa y animándolas a interactuar con sus hijos. El grupo control recibió únicamente la atención médica habitual.
Tres años después de finalizar el programa, el CI de los niños del grupo experimental fue superior al de aquellos del grupo control (aunque no tan elevado como el de un tercer grupo, debidamente nutrido); los CI permanecieron significativamente más elevados tras 7, 8, 9 y 14 años de haber abandonado el hospital. En apariencia la continuidad del programa fue importante; no sólo se prolongó durante 3 años sino que las madres del grupo experimental ingresaron a sus hijos al preescolar a una edad más temprana que los niños del grupo control.
Desarrollo motor
Durante la niñez intermedia, las capacidades motrices de los niños continúan progresando. Los niños son cada vez más fuertes, rápidos y más coordinados, y les complace sobremanera poner a prueba sus cuerpos y aprender nuevas habilidades.
Las vidas de los niños de hoy son mucho más ordenadas que las de la generación previa. Pasan menos tiempo en juegos libres, no estructurados y mayor tiempo en deportes organizados.
Juego rudo
Si usted pasa junto a un par de escolares que ruedan uno sobre otro, difícilmente será capaz de decir si están peleando o jugando. Durante el recreo en los primeros años de colegio, cerca de 10% del juego libre de los niños de esta edad corresponde al juego rudo, juego vigoroso que incluye luchas, patadas, revolcones, sujeciones y a veces persecuciones, y a menudo se acompaña de risas y gritos. Esta clase de juego alcanza el máximo en la niñez intermedia; la proporción generalmente se reduce a 5% a los 11 años de edad, aproximándose a la observada en la niñez temprana.
Aunque el juego rudo puede parecer una pelea, por lo general no se trata de eso. Los niños poco populares suelen ser agresivos; los populares normalmente participan en este tipo de juego. Éste permite a los niños asumir el mando del grupo de pares valorando su propia fuerza y la de los demás. Los niños casi siempre escogen a quienes están aproximadamente en igualdad de condiciones para forcejear con ellos. Los niños en todas partes del mundo participan más en el juego rudo que las niñas, hecho generalmente atribuido a una combinación de diferencias hormonales y de socialización.
Diferencia de género en cuanto a las habilidades motrices
Aunque existe poca diferencia en las habilidades motrices de los niños y las niñas menores, estas desigualdades se tornan mayores a medida que se acercan a la pubertad. Parte de esta desigualdad entre los géneros se debe al creciente tamaño y fuerza de los niños y a la mayor corpulencia de las niñas, aunque gran parte de la misma puede obedecer a las diversas experiencias y expectativas culturales, a los distintos niveles de entrenamiento y las discrepantes tasas de participación.
El tipo de habilidad también establece una diferencia. Las tareas que requieren un amplio movimiento o soporte del peso corporal como el salto largo son más afectadas por la grasa corporal.
La participación de ambos sexos en deportes organizados ha aumentado ‑ aunque los niños pasan un tiempo dos veces mayor que las niñas practicando deportes de equipo. Pese a que los programas atléticos están más abiertos a las niñas que en el pasado, las oportunidades y estándares pueden no ser las mismas que para ellos, y muchas niñas pueden carecer de confianza o motivación para participar. La disparidad en el tiempo que unos y otras pasan practicando deportes aumenta a medida que se hacen mayores.
TABLA 1: DESARROLLO MOTOR EN LA NIÑEZ INTERMEDIA
Edad
Comportamientos seleccionados
6
Las niñas son superiores en cuanto a la precisión del movimiento, los niños dominan en los actos fuertes y menos complejos.
Pueden saltar por encima de las cosas y lanzar objetos realizando un adecuado movimiento e impulso del peso.
7
El balanceo en un pie con los ojos cerrados se hace posible. Pueden caminar en barras de equilibrio de 5 cm de ancho. Pueden saltar con precisión en cuadrados pequeños. Pueden saltar con las piernas separadas y las manos tocándose sobre la cabeza retornando a la posición inicial de piernas juntas y brazos a los costados.
8
Su puño posee una fuerza de prensión de 12 libras.
El número de juegos en los que participan ambos sexos es grande a esta edad. Pueden realizar saltos rítmicos alternos en un patrón 2‑2, 2‑3 o 3‑3.
Las niñas pueden arrojar una pelota pequeña a 12 metros de distancia.
9
Los niños pueden correr 5 metros por segundo y pueden arrojar una pelota pequeña a 21 metros de distancia.
10
Pueden calcular e interceptar las pelotas pequeñas arrojadas en la distancia. Las niñas pueden correr 5 metros por segundo.
11
Sin correr, los niños pueden saltar 1.5 metros y las niñas 1.35 metros.
DESARROLLO COGNITIVO
Enfoque piagetiano: el niño operacional concreto
Según Piaget, aproximadamente a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas concretos (reales). Los niños pueden ahora pensar lógicamente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y el ahora.
Avances cognitivos
Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del número.
Espacio
¿Por qué confiamos en que los niños de 6 o 7 años conocen el camino hacia el colegio y de regreso, mientras no sucede así con la mayoría de niños menores? Una razón es que los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales. Ellos tienen una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden recordar con mayor facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel en este desarrollo. Así como un bebé que comienza a gatear adquiere una mayor comprensión de su entorno espacial inmediato al explorarlo desde diversas ubicaciones y posiciones ventajosas, el niño que asiste al colegio se familiariza con el vecindario fuera de su hogar.
TABLA 2: AVANCES EN ALGUNAS CAPACIDADES COGNITIVAS DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA
Capacidad
Ejemplo
Razonamiento espacial
Daniela puede utilizar un mapa o modelo para facilitar la búsqueda de un espacial objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para hallarlo. Conoce el camino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cuánto tardar en ir de un lugar a otro.
Causa y efecto
Domingo sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de una balanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa pero el color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales, como la posición y ubicación de los objetos, establecen una diferencia.
Clasificación
Elena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos.
Sabe que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual hace parte (las flores).
Seriación e inferencia transitiva
Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocar uno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es más largo que otro y éste es más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.
Razonamiento inductivo y deductivo
Sara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las deductivas (basadas en premisas generales).
Conservación
A los 7 años, Esteban sabe que si una pelota de arcilla se convierte en una salchicha, aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia).
A los 9 años, sabe que la pelota y la salchicha tienen el mismo peso. Sólo hasta comenzar la adolescencia comprenderá que ambas desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua.
Número y matemáticas
Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más pequeño y solucionar problemas narrados simples.
Categorización
La categorización incluye ahora capacidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos en una serie según una o más dimensiones como el peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más claro, al más oscuro). Piaget (1952) probó esta capacidad solicitando a los niños organizar diversos palos de acuerdo con su longitud. A los 4 o 5 años de edad, los niños pueden escoger el más corto y el más largo. A los 5 o 6, pueden organizar los restantes mediante ensayo y error. Finalmente, a los 7 u 8 años, reconocen visualmente las relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el siguiente y así sucesivamente hasta llegar al más largo.
La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuerdo con Piaget, los niños en la etapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusiones generales respecto a la clase en su totalidad ("Mi perro ladra. También el perro de Tomasito y el de Melissa lo hacen. Parece que todos los perros ladran"). El razonamiento deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrolla hasta la adolescencia, es primordial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa) relacionado con una clase y aplicado a miembros particulares de la misma. Si la premisa es válida para toda la clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusión debe ser cierta: "Todos los perros ladran. Bobby es un perro. Bobby ladra”. Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas, puesto que siempre es posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión.
Conservación
Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no precisan medir o pesar los objetos.
Si una de dos pelotas idénticas de barro es amasada o convertida en una forma diferente, por ejemplo, en una "salchicha" larga y delgada, Felipe, quien se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen la misma cantidad de arcilla. Tomasito, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es engañado por las apariencia y dice que la tira larga y delgada contiene más porque parece más grande.
Felipe, a diferencia de Tomasito, comprende el principio de la identidad: sabe que el barro continúa siendo el mismo, aunque tiene diferente forma. También entiende el principio de la reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente la salchicha en una pelota. Además reconoce que aunque la pelota es más corta que la "salchicha", también es más gruesa. Tomasito se centra en una dimensión (longitud) mientras excluye la otra (grosor). Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar los problemas como el planteado, que incluyen la conservación de la cantidad de materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservación del peso ‑en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la pelota y la "salchicha" pesan igual‑ los niños casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 o 10 años. En las tareas que incluyen la conservación del volumen, en las cuales los niños deben juzgar si la 'salchicha" y la pelota desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas antes de los 12 años.
Número y matemáticas
Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros objetos. A los 6 o 7 años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5 y 3, comienzan a contar a partir de 5 y avanzan a 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden también invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. Es posible que les tome dos o tres años más realizar una operación similar mediante substracción, pero a los 9 años de edad la mayoría de niños pueden contar partiendo del número más pequeño o retroceder del más grande para obtener la respuesta.
Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comunes tales como "Pedro fue a la tienda con 5 dólares y gastó 2 en dulces. ¿Cuánto dinero le quedó?" Cuando se desconoce la cantidad original ("Pedro fue a la tienda, gastó 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?"), el problema es más difícil porque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está tan claramente indicada. Pocos niños pueden solucionar esta clase de problemas antes de los 8 o 9 años.
La investigación con personas que han recibido mínima educación sugiere que la capacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia concreta en un contexto cultural.
Influencias del desarrollo neurológico y la cultura
Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e ilógico de los niños menores hacia el flexible y lógico de los mayores. Piaget sostuvo que este viraje depende de la maduración neurológica y de la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.
El respaldo a la existencia de una base neurológica de la conservación del volumen proviene de las mediciones de la actividad cerebral a través del cuero cabelludo durante una tarea de conservación. Los niños que habían alcanzado la conservación del volumen presentaron diferentes patrones de ondas cerebrales de aquellos que aún no la habían obtenido, lo que sugiere que estaban utilizando diferentes regiones cerebrales para la tarea. Sin embargo, en oposición a Piaget, ciertos tipos de entrenamiento parecen afectar la eficiencia cerebral: las lecciones de piano y la solución de problemas matemáticos en computador.
Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la familiaridad con los materiales que están siendo manipulados. Los niños pueden pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseen cierto conocimiento. La comprensión de la conservación puede provenir no sólo de nuevos patrones de organización mental sino también de la experiencia cultural con el mundo físico.
Razonamiento moral
Para explorar el pensamiento moral de los niños, Piaget les contaba una historia acerca de dos pequeños: "Un día Augusto notó que el tintero de su padre estaba vacío y resolvió ayudarle llenándolo. Cuando estaba abriendo la botella derramó una gran cantidad de tinta sobre el mantel. El otro niño, Julián, jugó con el tintero de su padre y derramó un poco de tinta en su ropa". A continuación, Piaget preguntaba “¿Cuál de los niños hizo una maldad más grande y por qué?”
Los niños menores de 7 años generalmente consideraban más travieso a Augusto, porque él había hecho una mancha más grande. Los niños mayores reconocieron que Augusto estaba bien intencionado y había sufrido un accidente, mientras Julián hizo una pequeña mancha mientras realizaba algo que no debía hacer. Los juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran únicamente en el grado de la ofensa; los juicios más maduros tienen en cuenta la intención.
De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él sostuvo que los niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Asimismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños pueden atravesar estas etapas a distintas edades, pero la secuencia es la misma.
En la primera de ellas, la etapa de la moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad, que corresponde a la etapa preoperacional), el niño menor piensa rígidamente respecto a los conceptos morales. En esta etapa los niños son bastante egocéntricos; no pueden imaginar más de una forma de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece castigo, independientemente de su intención (a menos que sean ellos mismos los que cometan la falta).
La segunda de ellas, la etapa de la moral de cooperación (edades mayores de 7 años, correspondiente a las etapas de las operaciones concretas y formales), está caracterizada por la flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienzan a formular su propio código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto de una situación, pueden realizar juicios morales más sutiles como tener en cuenta la intención en el comportamiento de Augusto y Julián. De acuerdo con Piaget, la creciente popularidad de los juegos con reglas en la niñez intermedia se relaciona con el desarrollo del razonamiento moral. Él observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de cooperación (la cual casi siempre comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un acuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de los 11 o 12 años de edad, los niños codifican sus propios conjuntos complejos de reglas para cubrir todas las eventualidades. Si surgen desacuerdos, los participantes encuentran formas de solucionarlos. Las reglas ya no son impuestas externamente sino el resultado de la autorregulación mutua.
TABLA 3: ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET
Etapa I: Moral de sumisión
Etapa II: Moral de cooperación
Punto de vista
Los niños no pueden ponerse en el lugar de otras personas. Consideran que un acto es totalmente correcto o errado y creen que los demás lo ven del mismo modo.
Los niños se colocan en el lugar de otros. No son absolutistas en sus juicios sino que consideran la posibilidad de que exista más de un punto de vista.
Intención
El niño juzga los actos en términos de las consecuencias físicas reales, no de la motivación tras ellos.
El niño juzga los actos por las intenciones, no por las consecuencias.
Reglas
El niño obedece las normas porque son sagradas e inalterables.
El niño reconoce que las reglas están hechas por personas y pueden ser modificadas por ellas. Se consideran a sí mismos tan capaces de cambiar las reglas como cualquier otra persona.
Respeto a la autoridad
El respeto unilateral conduce a una sensación de obligación para someterse a los estándares de los adultos y a obedecer sus reglas.
El respeto mutuo a la autoridad y a los pares permite a los niños valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar en forma realista a otras personas.
Castigo
El niño favorece el castigo severo. Siente que el castigo mismo define la equivocación de un acto; un acto es malo si provoca un castigo.
El niño favorece un castigo menos rígido que compense a la víctima y permita al culpable reconocer por qué un acto es errado, llevándolo a enmendarse.
Concepto de justicia
El niño confunde la ley moral con la física y cree que cualquier percance que ocurre tras una fechoría es un castigo enviado por Dios o alguna otra fuerza sobrenatural.
El niño no contunde los percances naturales con el castigo.
Otros enfoques del desarrollo cognitivo
A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que operan las mentes de los niños preescolares, los investigadores del procesamiento de información se centran en las mejoras de la eficiencia de las operaciones mentales. Cuánta información pueden manejar los niños en un momento dado y qué tan rápida y exactamente pueden procesarla. El procesamiento más eficiente facilita que los niños aprendan y recuerden. Las diferencias en la eficiencia del procesamiento pueden ayudar a explicar los puntajes de las pruebas psicométricas de la inteligencia, que ahora se convierten en predictores más confiables del desempeño escolar.
Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades para el procesamiento
A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constantemente sus capacidades para procesar y retener la información. Comprenden mejor cómo funciona la memoria y este conocimiento les permite emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a medida que su conocimiento se expande son más conscientes de cuáles clases de información son importantes para prestarles atención y confiarlas a la memoria.
Procesos y capacidades básicas
Los teóricos del procesamiento de información consideran que la memoria es un sistema de clasificación que consta de tres pasos o procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es similar a colocar la información en una carpeta que será archivada en la memoria; ésta asigna un "código" o "etiqueta" a la información y la prepara para su almacenamiento, de modo que resulte más fácil encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se codifican junto con la información del contexto en el cual se presentaron. Los niños de 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de recordar detalles como cuándo y dónde ocurrió un evento. El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurre cuando se precisa la información el niño busca entonces el archivo y lo extrae. La recuperación puede incluir el reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la eficiencia.
Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de tareas como relacionar imágenes, sumar números mentalmente y evocar la información espacial aumenta con rapidez a medida que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El procesamiento más rápido y eficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede conservar en la memoria de trabajo, lo que posibilita una mejor evocación y un pensamiento más complejo, de nivel superior.
Metamemoria: comprensión de la memoria
La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre los 5 y los 7 años, los lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante desarrollo y reorganización, haciendo posible la metamemoria, y una mejor evocación. Entre el kinder y el quinto grado, los niños progresan ininterrumpidamente en la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y primer grado saben que las personas recuerdan mejor si estudian más, que ellas olvidan las cosas con el tiempo y que volver a aprender algo es más sencillo que aprenderlo por primera vez. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejor que las demás y que algunas cosas son más fáciles de recordar que otras.
Mnemotecnia: estrategias para recordar
Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotécnicas. La más común de éstas tanto en niños como en adultos consiste en el uso de ayudas externas para la memoria. Otras estrategias mnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.
Anotar un número telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas para la memoria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir un número telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de marcar, constituye una forma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en disponer la información en categorías (como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar su recordación. En la elaboración, los niños asocian los artículos con algo más, como una escena o historia imaginaria. Para recordar que debe comprar limones, salsa de tomate y servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la botella de la salsa se balancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramada.
A medida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, aprenden a usarlas más eficazmente y las adaptan para satisfacer sus necesidades específicas. De nuevo, es más probable que los niños mayores utilicen espontáneamente la elaboración y la transfieran a otras tareas que los menores, y ellos recuerdan mejor cuando crean las elaboraciones por sí mismos.
Atención selectiva
Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los menores y enfocarse en la información que necesitan y desean mientras descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar el significado adecuado de una palabra que leen y eliminar otros que no corresponden al contexto. Los niños de quinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la información descartada reingrese a la memoria de trabajo y compita con otro material por su atención. Se cree que esta creciente capacidad para controlar la intrusión de los pensamientos. y asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales y relevantes se debe a la maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el funcionamiento de la memoria mejora durante la niñez intermedia.
La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar por qué al recordar, los niños mayores, cometen menos errores que los más pequeños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que desean recordar y lo que desean olvidar.
Procesamiento de la información y tareas piagetianas
Los progresos en el procesamiento de la información pueden ayudar a explicar los avances descritos por Piaget. Por ejemplo, es probable que los niños de 9 años sean más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia su colegio y regresar porque pueden reconocer una escena, apropiarse de sus características importantes y recordar los objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron hallados.
Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tareas de conservación. La memoria de trabajo de los niños menores, se encuentra tan limitada que, aunque sean capaces de dominar el concepto de la conservación, es posible que no sean capaces de recordar toda la información relevante. Ellos pueden olvidar que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a corto plazo pueden contribuir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia.
Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia
El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su aspecto positivo, dado que las pruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe gran información sobre sus normas, validez y confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predictores bastante aceptables de los logros escolares, especialmente para los niños más elocuentes, y los puntajes son más confiables que los obtenidos durante el año preescolar. Los puntajes del CI explican aproximadamente una cuarta parte de la variación en las calificaciones de los niños y son el mejor predictor de cuánto permanecerá un niño en el colegio. Es posible que permitan seleccionar a los estudiantes para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las decisiones concernientes a la inscripción e ingreso a la universidad.
Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con muchos niños. En primer lugar, pueden subestimar la inteligencia de los niños que por una u otra razón no se desempeñan adecuadamente en las pruebas. Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligencia con la velocidad y penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.
Una crítica más fundamental, como ya hemos mencionado, está en que las pruebas de CI infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben y gran parte de este conocimiento se deriva de la cultura. Los creadores de las pruebas han tratado de diseñar pruebas libres de cultura ‑pruebas carentes de contenido asociado con la cultura‑ incluyendo tareas que no requieren lenguaje, como por ejemplo trazar laberintos, colocar las formas correctas en los orificios correspondientes y completar imágenes. Pero no han conseguido eliminar todas las diferencias culturales. Por ejemplo, cuando se preguntó a un niño asiático qué hacía falta en la imagen de una cara sin boca, respondió que faltaba el cuerpo, pues en su cultura no se dibujan rostros sin cuerpo. Los diseñadores de las pruebas también han encontrado que es prácticamente imposible producir pruebas culturales generales consistentes únicamente en experiencias comunes a las personas de diversas culturas. En una tarea de clasificación simple, por ejemplo, un niño de una cultura occidental puede clasificar las cosas por lo que son (digamos, colocando pájaro y pez en la categoría animal). Las personas de la tribu Kpelle en Nigeria consideran más inteligente clasificar las cosas por lo que hacen (digamos, agrupando pez y nadar).
Otra crítica seria es que las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son útiles en el colegio. Ellas no cubren otros aspectos importantes del comportamiento inteligente como el sentido común, las habilidades sociales, la percepción creativa y el autoconocimiento. Pese a ello, estas capacidades, en las cuales sobresalen algunos niños con habilidades académicas modestas, pueden llegar a ser igualmente o más importantes posteriormente en la vida. Dos de los principales defensores de esta posición son Howard Gardner y Robert Sternberg.
Gardner y Sternberg: ¿Existe más de una inteligencia?
En su teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para solucionar problemas o crear productos culturalmente valiosos. Él sostiene que las personas tienen por lo menos siete clases diferentes de inteligencia. Las pruebas de inteligencia convencional valoran únicamente tres de estas "inteligencias": lingüística, lógica‑matemática y en cierta proporción, espacial. Las otras cuatro, que no son reflejadas por los puntajes del Cl, son musical, corporal‑cinestásica, interpersonal e intrapersonal. Gardner añadió recientemente a su lista original una octava inteligencia, la naturalista (quizá según la ejemplificó Teodoro Roosevelt).
La elevada inteligencia en un área no necesariamente se acompaña por una gran inteligencia en ninguna de las restantes. Una persona puede ser extremadamente excepcional en arte (una capacidad espacial), precisión del movimiento (corporal‑cinestásica), relaciones sociales (interpersonal) o comprensión de sí misma (intrapersonal) pero no poseer un alto CI. Las diferentes inteligencias también se desarrollan a velocidad variable. Por ejemplo, la capacidad lógica‑matemática suele desarrollarse más temprano y disminuir más rápido posteriormente en la vida que la capacidad interpersonal.
Gardner valoraría directamente cada inteligencia observando sus productos: la propiedad con la cual un niño puede narrar un cuento, recordar una melodía o desenvolverse en un área desconocida. La observación extendida podría revelar las fortalezas y debilidades para ayudar a los niños a desarrollar su potencial en lugar de comparar a los individuos. Por supuesto, tales valoraciones tardarían más tiempo y estarían más expuestas a la parcialidad del observador que las pruebas escritas.
Robert Sternberg define la inteligencia como el grupo de capacidades mentales necesarias para que los niños o los adultos se adapten a cualquier contexto ambiental, así como para seleccionar y dar forma a los contextos en los cuales viven y actúan. El comportamiento inteligente puede diferir entre una cultura y otra ‑en Inglaterra es inteligente conducir a la izquierda del camino, en Estados Unidos a la derecha‑ aunque los estados mentales que originan tal comportamiento son los mismos.
La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg abarca tres elementos o aspectos de la inteligencia: componencial, experiencial y contextual. Una persona puede ser fuerte en uno, dos o los tres elementos.
El elemento componencial es el aspecto analítico de la inteligencia; establece qué tan eficientemente las personas procesan la información. Éste les indica cómo solucionar los problemas, controlar las soluciones y evaluar los resultados.
El elemento experiencial es creador; determina cómo las personas abordan las tareas novedosas o familiares. Permite que las personas comparen la nueva información con la que ya conocen y sugieran nuevas formas de asociar los hechos, en otras palabras, piensen originalmente.
El elemento contextual es práctico, estipula cómo las personas se relacionan con su medio. Consiste en la capacidad para evaluar una situación y decidir cómo actuar: adaptándose a ella cambiándola o abandonándola.
TABLA 4: OCHO INTELIGENCIAS SEGÚN GARDNER
Inteligencia
Definición
Campos u ocupaciones en los que se utiliza
Lingüística
Capacidad para emplear y comprender las palabras y sus diferentes significados
Escritura, edición, traducción
Lógico‑matemática
Capacidad para manipular números y resolver problemas lógicos
Ciencia, administración, medicina
Musical
Capacidad para percibir y crear patrones de tono y ritmo
Composición y dirección musical
Espacial
Capacidad para encontrar el camino en un medio cualquiera y juzgar las relaciones entre los objetos en el espacio
Arquitectura, carpintería, planeación urbana
Corporal‑cinestésica
Capacidad para moverse con precisión
Danza, atletismo, cirugía
Interpersonal
Capacidad para comprender a los demás y comunicarse con ellos
Docencia, actuación, política
Intrapersonal
Capacidad para comprender el yo
Consejería, psiquiatría, liderazgo espiritual
Naturalista
Capacidad para reconocer las especies
Caza, pesca, agricultura, ganadería, culinaria
Las pruebas convencionales de CI miden principalmente la capacidad componencial y dado que ésta corresponde al tipo exigido por la mayoría de los deberes escolares, no sorprende que las pruebas sean predictores bastante aceptables del desempeño escolar. Su incapacidad para medir la inteligencia experiencial (creativa) o contextual (práctica), señala Sternberg, puede explicar por qué son menos útiles para pronosticar el éxito en el mundo exterior.
Lectoescritura
Aprender a leer y escribir libera a los niños de las limitaciones de la comunicación frente a frente. Ahora tienen acceso a las ideas y a la imaginación de las personas en tierras distantes y épocas remotas.
Lectura. Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los años escolares son similares a aquellos que expanden la memoria. A medida que el reconocimiento de las palabras se hace más rápido y automático, los niños pueden enfocarse en el significado de lo que leen y buscar inferencias y conexiones.
La metacognición ‑conciencia de lo que está sucediendo en sus propias mentes‑ ayuda a los niños a monitorear su comprensión de lo que leen y a desarrollar estrategias para aclarar cualquier problema (como repasar los pasajes difíciles, leer más lentamente, tratar de visualizar lo que está siendo descrito y pensar en ejemplos). Los niños también aprenden a adecuar su velocidad de lectura y los recursos de su atención según la importancia y dificultad del material. A medida que su depósito de conocimiento aumenta, pueden confrontar más fácilmente la nueva información con la que ya conocen.
Escritura. La adquisición de la habilidad para escribir es paralela al desarrollo de la lectura. A medida que los niños aprenden a convertir la palabra escrita en hablada, también descubren que pueden revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas para manifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados y no expresados.
Escribir es difícil para los niños menores y sus primeras composiciones generalmente son bastante cortas. A menudo los deberes escolares de escritura incluyen temas no familiares; los niños deben organizar diversa información de su memoria a largo plazo y otras fuentes. A diferencia de la conversación, la cual ofrece una continua retroalimentación, la escritura no proporciona una señal inmediata de qué tan adecuadamente se han cumplido las metas de comunicación del niño. Éste también debe tener en cuenta una variedad de reglas relacionadas con la ortografía, puntuación, gramática y uso de las mayúsculas, además de la tarea física básica de elaborar las letras.
En un salón de clases tradicional, no se alienta a los niños a discutir su trabajo con otros. Esta práctica se basa en la creencia de que los niños, especialmente los amigos, se distraerán convirtiendo el tiempo de aprendizaje en hora de juegos e impidiendo que cada uno realice su mejor trabajo. La investigación basada en el modelo de interacción social de desarrollo del lenguaje de Vigotsky sugiere que esto no es así.
El niño en el colegio
"¿Cómo será la profesora?" se pregunta Julia a sus 6 años mientras asciende los escalones del nuevo colegio, llevando su nueva mochila. "¿Será muy difícil el trabajo? ¿Nos agradará a los niños? ¿A qué jugaremos en el recreo?"
Ingreso a primer grado. La experiencia de primer grado establece la base para toda la trayectoria escolar de un niño. La educación es acumulativa: el currículo de cada grado se construye sobre lo estudiado previamente. Igual ocurre con el seguimiento escrito del niño año tras año. Esta "estela de papel" ayuda a dar forma a los conceptos y expectativas de cada nuevo profesor, expectativas que pueden afectar el logro de un estudiante en los grados intermedios e incluso en la secundaria. El informe del primer grado es un pronóstico de lo que está por venir, un predictor más preciso que los puntajes de las pruebas iniciales.
Los niños que participan activamente suelen tener un buen rendimiento escolar.
Se ha encontrado que los niños con familias compuestas por ambos progenitores se desempeñan mejor que los de las familias monoparentales, aparentemente debido a las desigualdades económicas.
El interés, la atención y la participación activa (pero no la colaboración ni la obediencia) se han asociado con los puntajes de las pruebas de logros entre primero y por lo menos cuarto grado. Aparentemente, para realizar el mayor progreso académico el niño no necesita ser correcto y servicial, pero debe estar involucrado en lo que ocurre en la clase. Dado que los patrones del comportamiento en el salón de clases parecen establecerse en primer grado, este crucial año ofrece una "ventana de oportunidades" para que padres y profesores ayuden al niño a formar buenos hábitos de aprendizaje.
Influencias ambientales sobre el éxito académico
Además de las características propias del niño, cada nivel del contexto de su vida, incluyendo desde su familia inmediata y lo que sucede en el salón de clase hasta los mensajes que recibe de la cultura en general (como "No es gran cosa ser inteligente"), influyen en qué tan adecuado es su desempeño escolar. Analicemos esta "trama" de influencias ambientales.
La familia.
Los padres de los niños que alcanzan sus metas designan un lugar para estudiar y para guardar los libros y los implementos; establecen las horas de las comidas, el sueño y los deberes; controlan cuánta televisión ven sus niños y lo que hacen después de clase y demuestran interés en la vida de sus hijos hablando con ellos acerca del colegio y participando en las actividades escolares. Las actitudes de los progenitores respecto a los deberes afectan directamente el deseo de sus hijos por hacerlos. A medida que los niños se hacen mayores, la responsabilidad de ver que los deberes se hagan se transfiere del padre al hijo.
¿Cómo motivan los padres a sus hijos para hacer las cosas? Algunos utilizan medios extrínsecos (externos), dando a los niños dinero o regalos por las buenas notas o castigándolos por las malas. Otros los animan a desarrollar una motivación intrínseca (interna) elogiándolos por su capacidad y duro trabajo. La motivación intrínseca parece más eficaz. De hecho, algunos educadores señalan que incluso el elogio debe ser utilizado moderadamente puesto que desvía la propia motivación del niño hacia la necesidad de complacer a otros. En un estudio con 77 niños de tercero y cuarto grado, aquellos que estaban interesados en el trabajo mismo se desempeñaron mejor en el colegio que quienes principalmente buscaban las notas o la aprobación de sus padres.
Los estilos de los progenitores pueden afectar la motivación:
a) En un estudio, los niños de quinto grado más sobresalientes tenían padres democráticos. Estos niños eran curiosos y estaban interesados en aprender; les agradaban las tareas difíciles y disfrutaban resolviendo problemas por sí mismos.
b) Generalmente los hijos de los progenitores autoritarios, quienes insistían para que hicieran los deberes, los supervisaban estrictamente y recurrían a la motivación extrínseca, obtuvieron logros inferiores. Quizá tal control externo mina la capacidad de los niños para confiar en su propio juicio sobre lo que deben hacer para alcanzar el éxito.
c) Los hijos de los padres permisivos, quienes no estaban involucrados ni parecían interesados en su desempeño escolar, también tendieron a obtener logros insuficientes.
Por supuesto, no podemos extraer conclusiones definitivas sobre la dirección de la causa. Los padres de los que se desempeñaron insuficientemente pueden recurrir a los sobornos y las amenazas y sentirse obligados a garantizar que los deberes se hagan, mientras los de los niños que están motivados y son exitosos pueden no sentir la necesidad de ofrecer recompensas o castigos o de asumir tal papel de supervisión activa.
La condición socioeconómica puede tener efectos duraderos sobre el éxito académico. Aparentemente, la condición socioeconómica por sí misma no determina el éxito académico; la diferencia se deriva de sus efectos sobre la vida familiar. Las familias de ingresos elevados también ofrecen mayor respaldo y son más armónicas. Los niños que crecen en una atmósfera familiar positiva y cuyas madres participan en su educación, por lo general desarrollan una mejor autorregulación y tienen un superior desempeño escolar.
Expectativas de los profesores.
De acuerdo con el principio de la profecía de la autorrealización, los niños cumplen o defraudan‑ las expectativas que otras personas tienen de ellos. En el experimento de “Oak School”, al comenzar el año escolar se informó falsamente a los profesores que algunos estudiantes habían presentado un inusitado potencial de crecimiento cognitivo cuando estos niños en realidad habían sido seleccionados al azar. Sin embargo, varios meses después muchos de ellos mostraron aumentos inusuales en su CI.
Los análisis posteriores dudaron del poder de la profecía de la autorrealización demostrando que sus efectos, en promedio, son pequeños. Sin embargo, bajo ciertas condiciones las expectativas de los profesores pueden funcionar como tales profecías y lo hacen. Es por esto que las primeras anotaciones en el registro acumulativo de un estudiante pueden ser tan importantes. El desempeño puede autoperpetuarse alimentando las expectativas del profesor, las cuales a su vez influyen en el logro del estudiante a medida que éste pasa de una clase a otra.
Quienes obtienen logros insuficientes parecen especialmente sensibles a la influencia de los conceptos positivos de los profesores.
El sistema educativo.
¿Cómo puede el colegio mejorar el desarrollo de los niños? Las perspectivas conflictivas unidas a los eventos históricos han originado grandes oscilaciones en la teoría y la práctica de la educación durante el siglo XX. El currículo tradicional centrado en la lectura, la escritura y la aritmética dio lugar inicialmente a los métodos "centrados en el niño" que se enfocaban en los intereses de los menores y luego, finalizando la década de 1950, al énfasis en la ciencia y las matemáticas para superar la ventaja de la Unión Soviética en la carrera por el espacio. Durante los turbulentos años sesenta y comienzos de los setenta, los estudios rigurosos fueron remplazados por un aprendizaje dirigido por el estudiante, materias electivas y salones de clase "abiertos" en los cuales los niños escogían sus propias actividades. En la década de 1980, una serie de comisiones gubernamentales y educativas propuso planes de mejoras que incluían desde más deberes hasta prolongación de la jornada escolar y del año escolar a sí como una reorganización total de los colegios y de los programas de estudios.
Actualmente, muchos educadores recomiendan enseñar a los niños de los grados de primaria utilizando un método que integre los campos de la materia y aumente los intereses y talentos naturales de los niños: enseñando, por ejemplo, a leer y escribir en el contexto de un proyecto de estudios sociales o los conceptos de matemáticas a través del estudio de la música. Ellos favorecen los proyectos cooperativos, la solución activa de los problemas y una estrecha colaboración entre padres y profesores.
Muchos educadores contemporáneos también enfatizan un cuarto aspecto: el razonamiento. Los niños que aprenden habilidades de pensamiento en el contexto de las materias académicas se desempeñan mejor en el colegio y en las pruebas de inteligencia. Los estudiantes aprenden mejor cuando se les enseña en diversas formas, enfatizando las habilidades creativas y prácticas además de la memorización y el pensamiento crítico.
Las opiniones respecto a los deberes han sufrido modificaciones que reflejan los amplios cambios en la filosofía educativa que acabamos de describir. Los defensores de los deberes consideran que son una forma importante de disciplinar las mentes de los niños y desarrollar buenos hábitos de trabajo, como también para cubrir mayor información de la que es posible proporcionar en el salón de clase.
Los defensores de la educación centrada en el niño argumentan que los deberes excesivos imponen una presión innecesaria sobre los niños y les impiden realizar actividades por iniciativa propia.
Cuando las escuelas públicas de Chicago suprimieron en 1996 la promoción automática, práctica consistente en promover a los niños que no satisfacen los estándares académicos, muchos observadores aplaudieron el cambio que hacía parte de un esfuerzo múltiple por mejorar el éxito de los colegios de la ciudad. Sin embargo, algunos educadores sostienen que forzar a los estudiantes que fracasan a asistir a un curso de verano o repetir un curso ‑política que podría afectar aproximadamente a 15% de los estudiantes de algunos colegios pobres‑ es una solución insuficiente. Aunque en algunos casos la suspensión puede constituir una "llamada de alerta", con mayor frecuencia es el primer paso de un programa remedial que conduce a expectativas inferiores, un desempeño pobre y finalmente a la deserción escolar. Varios países con reputados sistemas educativos como Dinamarca, Suecia, Noruega, Japón y Corea del Sur cuentan con políticas de promoción automática. Muchos educadores señalan que la única solución real a una alta tasa de fracasos es identificar temprano a los estudiantes en riesgo e intervenir antes de que fracasen.
El conocimiento de computadores y la capacidad para navegar en Internet están convirtiéndose en "obligatorios" en el salón de clase, abriendo nuevas posibilidades para la instrucción individualizada, la comunicación global y el entrenamiento temprano en habilidades de investigación independientes. Más allá del riesgo de exposición al material nocivo o inadecuado, que incluye el asunto de la censura, existe la necesidad de enseñar a los estudiantes a evaluar críticamente la información que encuentran en el ciberespacio (parte de la cual es inexacta) y a separar los hechos de las opiniones y la publicidad. El enfoque en la información visual" puede desviar los recursos financieros destinados a otras áreas del programa de estudios. Tampoco el uso de los computadores mejora necesariamente las habilidades básicas. En un importante examen internacional de matemáticas y ciencias, los niños de 7 de 26 naciones participantes superaron a los alumnos estadounidenses de cuarto grado en la sección de matemáticas y los profesores de cinco de tales países informaron que los estudiantes nunca o casi nunca utilizaban los computadores en clase.
La cultura.
Las prácticas educativas en las sociedades del oriente asiático difieren considerablemente de las occidentales. Tanto la jornada como el año escolar son más extensos y el programa de estudios está establecido por el gobierno central. Las clases son más numerosas (aproximadamente 40 a 50 alumnos) y los profesores pasan mayor tiempo enseñando a la totalidad de la clase mientras los niños estadounidenses pasan más tiempo trabajando solos o en pequeños grupos y por tanto reciben mayor atención individual pero menos instrucción general.
Aunque las culturas asiáticas varían ampliamente, las culturas del oriente del continente comparten ciertos valores que propician el éxito educativo como la obediencia, la responsabilidad y el respeto por los mayores. En Japón, el ingreso de un niño al colegio constituye una importante ocasión para celebrar. Los progenitores japoneses y coreanos pasan gran parte del tiempo ayudando a sus hijos con los deberes. Los niños japoneses que se rezagan reciben clases particulares o asisten a los jukus, colegios privados de recuperación y enriquecimiento.
Las madres chinas y japonesas consideran el logro académico como la meta más importante de un niño. Sus hijos pasan mayor tiempo haciendo los deberes, los disfrutan más y reciben más ayuda de sus progenitores que los nuestros. Mientras que después de clases nuestros estudiantes socializan y participan en deportes y otras actividades, los asiáticos se dedican casi completamente al estudio. Los padres asiáticos transmiten la actitud de que el aprendizaje es valioso, la capacidad es satisfactoria y el esfuerzo es más importante que la habilidad y sus hijos se sienten altamente motivados a prosperar.
Hiperactividad y falta de atención
El trastorno de falta de atención e hiperactividad es el desorden del comportamiento más frecuentemente diagnosticado en los niños, (2-11% o más de los escolares a nivel mundial. Se caracteriza por una desatención persistente, distracción, impulsividad, escasa tolerancia a la frustración y una excesiva actividad en el momento y sitio equivocados, como el salón de clase.
Los niños con dislexia tienen dificultades para la lectura, la escritura y en ocasiones para la aritmética porque pueden confundir lo que se encuentra escrito arriba con lo que figura abajo y lo que se halla a la izquierda con lo que aparece a la derecha. La dislexia puede ser parte de un compromiso más general del lenguaje.
trastorno de falta de atención e hiperactividad
Sindrome caracterizado por desatención persistente, distracción, impulsividad, escasa tolerancia a la frustración y excesiva e inadecuada actividad.
El trastorno consiste en una combinación de dos clases diferentes de síntomas. Algunos niños son desatentos pero no hiperactivos; otros muestran el patrón contrario. Sin embargo, en 85% de los casos se combinan ambas clases de comportamiento. Estas características aparecen en cierto grado en la mayoría de los niños; constituyen un motivo de preocupación cuando son inusualmente frecuentes y tan severas que interfieren con el funcionamiento normal del niño en el colegio y la vida cotidiana. El diagnóstico se establece con una frecuencia tres veces mayor en los niños que en las niñas, quizá debido a que su comportamiento puede ser más revoltoso. Más de uno de cada cuatro niños con discapacidades para el aprendizaje también presentan trastorno de falta de atención e hiperactividad.
El trastorno de falta de atención e hiperactividad detenta una base genética sustancial y su condición hereditaria alcanza el 80%. Otros factores que pueden participar en el trastorno de falta de atención e hiperactividad incluyen el nacimiento prematuro, el consumo de alcohol y cigarrillo por la madre, la exposición a niveles elevados de plomo y las lesiones cerebrales. La investigación no ha logrado probar ninguna relación entre el trastorno de falta de atención e hiperactividad y los aditivos alimenticios como los colores y sabores artificiales y el aspartamo, o el propio azúcar.
Los estudios de imágenes cerebrales sugieren que los niños con trastorno de falta de atención e hiperactividad tienen estructuras inusualmente pequeñas en la corteza prefrontal y los ganglios basales, regiones que inhiben los impulsos y regulan la atención y el autocontrol. La alteración genética de estas estructuras puede reducir o retardar el logro de cuatro funciones cognitivas esenciales: conservación de la información en la memoria de trabajo, internalización del habla autodirigida, control de las emociones y la motivación, y análisis y síntesis de los comportamientos en formas novedosas que permitan alcanzar las metas. Los niños con trastorno de falta de atención e hiperactividad suelen olvidar sus responsabilidades, hablar en voz alta en lugar de darse a sí mismos instrucciones silenciosas, sentirse fácilmente frustrados o irritados y rendirse cuando no saben cómo resolver un problema. Los padres y los profesores pueden ayudarlos ofreciéndoles un entorno estructurado: dividiendo las tareas en fragmentos pequeños, recordándoles repetidamente las reglas y el tiempo y recompensándolos frecuente e inmediatamente por sus pequeños logros).
Aunque los síntomas tienden a disminuir con la edad, el trastorno de falta de atención e hiperactividad a menudo persiste durante la adolescencia y la edad adulta y sin tratamiento puede conducir a lesiones excesivas, problemas académicos, comportamiento antisocial, conducción temeraria y abuso de fármacos. El trastorno de la falta de atención e hiperactividad generalmente se trata con medicamentos, en ocasiones combinados con terapia conductual, consejería, entrenamiento en habilidades sociales y ubicación especial en el salón de clases. Administrados en dosis adecuadas, los estimulantes como Ritalin parecen seguros y efectivos a corto plazo pero aún no se han demostrado sus efectos a largo plazo.
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo físico
Si transitáramos junto a una escuela básica justo después de que ha sonado el timbre de salida, contemplaríamos una virtual andanada de niños de todas las formas y tamaños. Niños altos, bajos, robustos y delgados brotarían a través de las puertas del colegio hacia el aire libre. Algunos de ellos, que han pasado gran parte del día sentados en clase, irán a sus hogares, merendarán y correrán a saltar la cuerda, jugar pelota, patinar o montar bicicleta. Es posible que otros, especialmente aquellos cuyos padres trabajan, permanezcan en el colegio en programas extracurriculares organizados. Muchos niños, sin embargo, permanecerán en sus casas después de clase y no saldrán durante el resto del día. En lugar de practicar las habilidades que permiten estirar sus cuerpos, hacen los deberes o se sientan frente al televisor. Cuando hablamos acerca del desarrollo físico durante la niñez intermedia debemos mirar entonces muy de cerca a los niños individualmente.
Crecimiento
En comparación con el ritmo acelerado de la niñez temprana el aumento del peso y de la estatura durante la niñez intermedia se reduce considerablemente. No obstante, aunque los cambios que ocurren día a día, pueden no resultar obvios, ellos se suman para establecer la diferencia entre los niños de 6 años que aún son pequeños y los de 11, muchos de los cuales comienzan a parecerse a los adultos.
Nutrición y dentición
La mayoría de escolares gozan de buen apetito y comen mucho más que los niños menores. Para mantener su incesante crecimiento y actividad requieren en promedio 2,400 calorías diarias, más para los mayores y menos para los menores. El desayuno debe proporcionar aproximadamente la cuarta parte de las calorías totales. Los alimentos consumidos a diario deben incluir niveles elevados de carbohidratos complejos presentes en las papas, pastas, panes y cereales. Debe consumirse un mínimo de carbohidratos simples, aportados por los dulces. Aunque la proteína es necesaria para construir y reparar los músculos, la mayoría de las personas consumen mayor cantidad de la necesaria.
Los nutricionistas recomiendan una dieta variada que incluya abundantes granos, frutas y vegetales, los cuales son ricos en nutrientes naturales. Los estudios revelan que los niños estadounidenses de todas las edades consumen demasiada grasa, azúcar y alimentos escasos en nutrientes o artificialmente fortificados.
Obesidad, riesgo cardiaco e imagen corporal
La obesidad infantil se ha convertido en un importante asunto de salud. La proporción de niños obesos con edades comprendidas entre 6 y 17 años aumentó más del doble entre 1981 y 1991, pasando de 5% a cerca de 11%. El niño cuyo índice de masa corporal (peso en relación con la estatura) estaba en el percentil 95 (es decir, por encima del correspondiente a 95% de los niños de igual edad y sexo en una muestra estandarizada) fue considerado obeso. Además, los estándares son ahora más flexibles, lo que oscurece la dimensión total del problema.
A menudo el sobrepeso es consecuencia de una tendencia hereditaria, agravada por la insuficiente práctica de ejercicio y el excesivo e inadecuado consumo de alimentos. Los investigadores han identificado por lo menos tres genes aparentemente involucrados en la obesidad. Uno de estos genes gobierna la producción de una proteína cerebral denominada leptina, la cual al parecer ayuda a regular la grasa corporal a través del control del apetito.
La inactividad puede constituir un factor importante en el exagerado incremento de la obesidad (Freedman et al, 1997; Harrell, Gansky, Bradley y McMurray, 1997). Aunque no se ha establecido una conexión causal, los niños que ven diariamente cuatro o más horas de televisión poseen más grasa y un mayor índice de masa corporal que aquellos que ven menos de dos horas de televisión cada día.
Los niños obesos a menudo sufren emocionalmente debido al rechazo de sus pares. También suelen convertirse en adultos obesos con riesgo de hipertensión arterial, enfermedad cardiaca, problemas ortopédicos y diabetes. El sobrepeso en la infancia puede ser un predictor más firme de algunas enfermedades que el sobrepeso en la edad adulta.
Otro factor de riesgo cardiaco es el colesterol, sustancia lipídica presente en los tejidos humanos y animales. Los niveles elevados de un tipo de colesterol (LDL o colesterol "malo") pueden estrechar peligrosamente los vasos sanguíneos dando lugar a la enfermedad cardiaca. Esta condición se denomina ateroesclerosis. Dado que ésta comienza en la niñez, también debería ocurrir igual con la prevención de dicha enfermedad.
Los programas de manejo del peso deben comenzar temprano y consistir en incrementos graduales y dirigidos de la actividad acompañados por reducciones de los alimentos ricos en grasas y calorías. Infortunadamente, los niños que intentan perder peso no son siempre quienes lo necesitan. La preocupación por la imagen corporal ‑el modo como uno piensa que luce‑ comienza a ser importante al finalizar la niñez intermedia, especialmente para las niñas, y puede derivar en trastornos de la alimentación que se tornan más frecuentes en la adolescencia. A medida que las niñas preadolescentes comienzan a redondearse y a acumular grasa, algunas ‑quizá influenciadas por las súper delgadas modelos publicitarias‑ consideran que este desarrollo normal es indeseable.
Desnutrición
Dado que los niños desnutridos generalmente viven en la pobreza y sufren otras clases de privación ambiental, los efectos específicos de la desnutrición pueden ser difíciles de aislar. Sin embargo, consideradas en conjunto, estas necesidades pueden afectar negativamente no sólo el crecimiento y el bienestar físico sino también el desarrollo cognitivo y psicosocial.
La educación puede marcar una diferencia. Un estudio longitudinal siguió aproximadamente a 1,400 niños de pueblos rurales pobres de Guatemala, muchos de los cuales presentaban detención del crecimiento debido a la desnutrición y vivían en condiciones insalubres que propiciaban infecciones.
Quienes completaron por lo menos cuatro años de colegio se desempeñaron mejor en las pruebas cognitivas durante la adolescencia que quienes desertaron antes.
Los efectos de la desnutrición temprana pueden revertirse en una gran proporción mediante una dieta adecuada.
Dado que la desnutrición afecta todos los aspectos del desarrollo, puede ser necesario que su tratamiento vaya más allá del cuidado físico. Un estudio longitudinal siguió a dos grupos de niños jamaiquinos con bajos niveles de desarrollo, quienes fueron hospitalizados por desnutrición severa en sus primeros 3 años de vida. Los niños provenían de hogares extremadamente pobres y a menudo inestables. El personal paramédico jugó en el hospital con los niños del grupo experimental y después los visitó semanalmente en sus hogares durante 3 años, indicando a las madres cómo emplear juguetes hechos en casa y animándolas a interactuar con sus hijos. El grupo control recibió únicamente la atención médica habitual.
Tres años después de finalizar el programa, el CI de los niños del grupo experimental fue superior al de aquellos del grupo control (aunque no tan elevado como el de un tercer grupo, debidamente nutrido); los CI permanecieron significativamente más elevados tras 7, 8, 9 y 14 años de haber abandonado el hospital. En apariencia la continuidad del programa fue importante; no sólo se prolongó durante 3 años sino que las madres del grupo experimental ingresaron a sus hijos al preescolar a una edad más temprana que los niños del grupo control.
Desarrollo motor
Durante la niñez intermedia, las capacidades motrices de los niños continúan progresando. Los niños son cada vez más fuertes, rápidos y más coordinados, y les complace sobremanera poner a prueba sus cuerpos y aprender nuevas habilidades.
Las vidas de los niños de hoy son mucho más ordenadas que las de la generación previa. Pasan menos tiempo en juegos libres, no estructurados y mayor tiempo en deportes organizados.
Juego rudo
Si usted pasa junto a un par de escolares que ruedan uno sobre otro, difícilmente será capaz de decir si están peleando o jugando. Durante el recreo en los primeros años de colegio, cerca de 10% del juego libre de los niños de esta edad corresponde al juego rudo, juego vigoroso que incluye luchas, patadas, revolcones, sujeciones y a veces persecuciones, y a menudo se acompaña de risas y gritos. Esta clase de juego alcanza el máximo en la niñez intermedia; la proporción generalmente se reduce a 5% a los 11 años de edad, aproximándose a la observada en la niñez temprana.
Aunque el juego rudo puede parecer una pelea, por lo general no se trata de eso. Los niños poco populares suelen ser agresivos; los populares normalmente participan en este tipo de juego. Éste permite a los niños asumir el mando del grupo de pares valorando su propia fuerza y la de los demás. Los niños casi siempre escogen a quienes están aproximadamente en igualdad de condiciones para forcejear con ellos. Los niños en todas partes del mundo participan más en el juego rudo que las niñas, hecho generalmente atribuido a una combinación de diferencias hormonales y de socialización.
Diferencia de género en cuanto a las habilidades motrices
Aunque existe poca diferencia en las habilidades motrices de los niños y las niñas menores, estas desigualdades se tornan mayores a medida que se acercan a la pubertad. Parte de esta desigualdad entre los géneros se debe al creciente tamaño y fuerza de los niños y a la mayor corpulencia de las niñas, aunque gran parte de la misma puede obedecer a las diversas experiencias y expectativas culturales, a los distintos niveles de entrenamiento y las discrepantes tasas de participación.
El tipo de habilidad también establece una diferencia. Las tareas que requieren un amplio movimiento o soporte del peso corporal como el salto largo son más afectadas por la grasa corporal.
La participación de ambos sexos en deportes organizados ha aumentado ‑ aunque los niños pasan un tiempo dos veces mayor que las niñas practicando deportes de equipo. Pese a que los programas atléticos están más abiertos a las niñas que en el pasado, las oportunidades y estándares pueden no ser las mismas que para ellos, y muchas niñas pueden carecer de confianza o motivación para participar. La disparidad en el tiempo que unos y otras pasan practicando deportes aumenta a medida que se hacen mayores.
TABLA 1: DESARROLLO MOTOR EN LA NIÑEZ INTERMEDIA
Edad
Comportamientos seleccionados
6
Las niñas son superiores en cuanto a la precisión del movimiento, los niños dominan en los actos fuertes y menos complejos.
Pueden saltar por encima de las cosas y lanzar objetos realizando un adecuado movimiento e impulso del peso.
7
El balanceo en un pie con los ojos cerrados se hace posible. Pueden caminar en barras de equilibrio de 5 cm de ancho. Pueden saltar con precisión en cuadrados pequeños. Pueden saltar con las piernas separadas y las manos tocándose sobre la cabeza retornando a la posición inicial de piernas juntas y brazos a los costados.
8
Su puño posee una fuerza de prensión de 12 libras.
El número de juegos en los que participan ambos sexos es grande a esta edad. Pueden realizar saltos rítmicos alternos en un patrón 2‑2, 2‑3 o 3‑3.
Las niñas pueden arrojar una pelota pequeña a 12 metros de distancia.
9
Los niños pueden correr 5 metros por segundo y pueden arrojar una pelota pequeña a 21 metros de distancia.
10
Pueden calcular e interceptar las pelotas pequeñas arrojadas en la distancia. Las niñas pueden correr 5 metros por segundo.
11
Sin correr, los niños pueden saltar 1.5 metros y las niñas 1.35 metros.
DESARROLLO COGNITIVO
Enfoque piagetiano: el niño operacional concreto
Según Piaget, aproximadamente a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas concretos (reales). Los niños pueden ahora pensar lógicamente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y el ahora.
Avances cognitivos
Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del número.
Espacio
¿Por qué confiamos en que los niños de 6 o 7 años conocen el camino hacia el colegio y de regreso, mientras no sucede así con la mayoría de niños menores? Una razón es que los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales. Ellos tienen una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden recordar con mayor facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel en este desarrollo. Así como un bebé que comienza a gatear adquiere una mayor comprensión de su entorno espacial inmediato al explorarlo desde diversas ubicaciones y posiciones ventajosas, el niño que asiste al colegio se familiariza con el vecindario fuera de su hogar.
TABLA 2: AVANCES EN ALGUNAS CAPACIDADES COGNITIVAS DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA
Capacidad
Ejemplo
Razonamiento espacial
Daniela puede utilizar un mapa o modelo para facilitar la búsqueda de un espacial objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para hallarlo. Conoce el camino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cuánto tardar en ir de un lugar a otro.
Causa y efecto
Domingo sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de una balanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa pero el color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales, como la posición y ubicación de los objetos, establecen una diferencia.
Clasificación
Elena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos.
Sabe que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual hace parte (las flores).
Seriación e inferencia transitiva
Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocar uno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es más largo que otro y éste es más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.
Razonamiento inductivo y deductivo
Sara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las deductivas (basadas en premisas generales).
Conservación
A los 7 años, Esteban sabe que si una pelota de arcilla se convierte en una salchicha, aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia).
A los 9 años, sabe que la pelota y la salchicha tienen el mismo peso. Sólo hasta comenzar la adolescencia comprenderá que ambas desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua.
Número y matemáticas
Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más pequeño y solucionar problemas narrados simples.
Categorización
La categorización incluye ahora capacidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos en una serie según una o más dimensiones como el peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más claro, al más oscuro). Piaget (1952) probó esta capacidad solicitando a los niños organizar diversos palos de acuerdo con su longitud. A los 4 o 5 años de edad, los niños pueden escoger el más corto y el más largo. A los 5 o 6, pueden organizar los restantes mediante ensayo y error. Finalmente, a los 7 u 8 años, reconocen visualmente las relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el siguiente y así sucesivamente hasta llegar al más largo.
La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuerdo con Piaget, los niños en la etapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusiones generales respecto a la clase en su totalidad ("Mi perro ladra. También el perro de Tomasito y el de Melissa lo hacen. Parece que todos los perros ladran"). El razonamiento deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrolla hasta la adolescencia, es primordial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa) relacionado con una clase y aplicado a miembros particulares de la misma. Si la premisa es válida para toda la clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusión debe ser cierta: "Todos los perros ladran. Bobby es un perro. Bobby ladra”. Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas, puesto que siempre es posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión.
Conservación
Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no precisan medir o pesar los objetos.
Si una de dos pelotas idénticas de barro es amasada o convertida en una forma diferente, por ejemplo, en una "salchicha" larga y delgada, Felipe, quien se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen la misma cantidad de arcilla. Tomasito, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es engañado por las apariencia y dice que la tira larga y delgada contiene más porque parece más grande.
Felipe, a diferencia de Tomasito, comprende el principio de la identidad: sabe que el barro continúa siendo el mismo, aunque tiene diferente forma. También entiende el principio de la reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente la salchicha en una pelota. Además reconoce que aunque la pelota es más corta que la "salchicha", también es más gruesa. Tomasito se centra en una dimensión (longitud) mientras excluye la otra (grosor). Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar los problemas como el planteado, que incluyen la conservación de la cantidad de materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservación del peso ‑en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la pelota y la "salchicha" pesan igual‑ los niños casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 o 10 años. En las tareas que incluyen la conservación del volumen, en las cuales los niños deben juzgar si la 'salchicha" y la pelota desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas antes de los 12 años.
Número y matemáticas
Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros objetos. A los 6 o 7 años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5 y 3, comienzan a contar a partir de 5 y avanzan a 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden también invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. Es posible que les tome dos o tres años más realizar una operación similar mediante substracción, pero a los 9 años de edad la mayoría de niños pueden contar partiendo del número más pequeño o retroceder del más grande para obtener la respuesta.
Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comunes tales como "Pedro fue a la tienda con 5 dólares y gastó 2 en dulces. ¿Cuánto dinero le quedó?" Cuando se desconoce la cantidad original ("Pedro fue a la tienda, gastó 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?"), el problema es más difícil porque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está tan claramente indicada. Pocos niños pueden solucionar esta clase de problemas antes de los 8 o 9 años.
La investigación con personas que han recibido mínima educación sugiere que la capacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia concreta en un contexto cultural.
Influencias del desarrollo neurológico y la cultura
Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e ilógico de los niños menores hacia el flexible y lógico de los mayores. Piaget sostuvo que este viraje depende de la maduración neurológica y de la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.
El respaldo a la existencia de una base neurológica de la conservación del volumen proviene de las mediciones de la actividad cerebral a través del cuero cabelludo durante una tarea de conservación. Los niños que habían alcanzado la conservación del volumen presentaron diferentes patrones de ondas cerebrales de aquellos que aún no la habían obtenido, lo que sugiere que estaban utilizando diferentes regiones cerebrales para la tarea. Sin embargo, en oposición a Piaget, ciertos tipos de entrenamiento parecen afectar la eficiencia cerebral: las lecciones de piano y la solución de problemas matemáticos en computador.
Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la familiaridad con los materiales que están siendo manipulados. Los niños pueden pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseen cierto conocimiento. La comprensión de la conservación puede provenir no sólo de nuevos patrones de organización mental sino también de la experiencia cultural con el mundo físico.
Razonamiento moral
Para explorar el pensamiento moral de los niños, Piaget les contaba una historia acerca de dos pequeños: "Un día Augusto notó que el tintero de su padre estaba vacío y resolvió ayudarle llenándolo. Cuando estaba abriendo la botella derramó una gran cantidad de tinta sobre el mantel. El otro niño, Julián, jugó con el tintero de su padre y derramó un poco de tinta en su ropa". A continuación, Piaget preguntaba “¿Cuál de los niños hizo una maldad más grande y por qué?”
Los niños menores de 7 años generalmente consideraban más travieso a Augusto, porque él había hecho una mancha más grande. Los niños mayores reconocieron que Augusto estaba bien intencionado y había sufrido un accidente, mientras Julián hizo una pequeña mancha mientras realizaba algo que no debía hacer. Los juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran únicamente en el grado de la ofensa; los juicios más maduros tienen en cuenta la intención.
De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él sostuvo que los niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Asimismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños pueden atravesar estas etapas a distintas edades, pero la secuencia es la misma.
En la primera de ellas, la etapa de la moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad, que corresponde a la etapa preoperacional), el niño menor piensa rígidamente respecto a los conceptos morales. En esta etapa los niños son bastante egocéntricos; no pueden imaginar más de una forma de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece castigo, independientemente de su intención (a menos que sean ellos mismos los que cometan la falta).
La segunda de ellas, la etapa de la moral de cooperación (edades mayores de 7 años, correspondiente a las etapas de las operaciones concretas y formales), está caracterizada por la flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienzan a formular su propio código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto de una situación, pueden realizar juicios morales más sutiles como tener en cuenta la intención en el comportamiento de Augusto y Julián. De acuerdo con Piaget, la creciente popularidad de los juegos con reglas en la niñez intermedia se relaciona con el desarrollo del razonamiento moral. Él observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de cooperación (la cual casi siempre comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un acuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de los 11 o 12 años de edad, los niños codifican sus propios conjuntos complejos de reglas para cubrir todas las eventualidades. Si surgen desacuerdos, los participantes encuentran formas de solucionarlos. Las reglas ya no son impuestas externamente sino el resultado de la autorregulación mutua.
TABLA 3: ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET
Etapa I: Moral de sumisión
Etapa II: Moral de cooperación
Punto de vista
Los niños no pueden ponerse en el lugar de otras personas. Consideran que un acto es totalmente correcto o errado y creen que los demás lo ven del mismo modo.
Los niños se colocan en el lugar de otros. No son absolutistas en sus juicios sino que consideran la posibilidad de que exista más de un punto de vista.
Intención
El niño juzga los actos en términos de las consecuencias físicas reales, no de la motivación tras ellos.
El niño juzga los actos por las intenciones, no por las consecuencias.
Reglas
El niño obedece las normas porque son sagradas e inalterables.
El niño reconoce que las reglas están hechas por personas y pueden ser modificadas por ellas. Se consideran a sí mismos tan capaces de cambiar las reglas como cualquier otra persona.
Respeto a la autoridad
El respeto unilateral conduce a una sensación de obligación para someterse a los estándares de los adultos y a obedecer sus reglas.
El respeto mutuo a la autoridad y a los pares permite a los niños valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar en forma realista a otras personas.
Castigo
El niño favorece el castigo severo. Siente que el castigo mismo define la equivocación de un acto; un acto es malo si provoca un castigo.
El niño favorece un castigo menos rígido que compense a la víctima y permita al culpable reconocer por qué un acto es errado, llevándolo a enmendarse.
Concepto de justicia
El niño confunde la ley moral con la física y cree que cualquier percance que ocurre tras una fechoría es un castigo enviado por Dios o alguna otra fuerza sobrenatural.
El niño no contunde los percances naturales con el castigo.
Otros enfoques del desarrollo cognitivo
A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que operan las mentes de los niños preescolares, los investigadores del procesamiento de información se centran en las mejoras de la eficiencia de las operaciones mentales. Cuánta información pueden manejar los niños en un momento dado y qué tan rápida y exactamente pueden procesarla. El procesamiento más eficiente facilita que los niños aprendan y recuerden. Las diferencias en la eficiencia del procesamiento pueden ayudar a explicar los puntajes de las pruebas psicométricas de la inteligencia, que ahora se convierten en predictores más confiables del desempeño escolar.
Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades para el procesamiento
A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constantemente sus capacidades para procesar y retener la información. Comprenden mejor cómo funciona la memoria y este conocimiento les permite emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a medida que su conocimiento se expande son más conscientes de cuáles clases de información son importantes para prestarles atención y confiarlas a la memoria.
Procesos y capacidades básicas
Los teóricos del procesamiento de información consideran que la memoria es un sistema de clasificación que consta de tres pasos o procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es similar a colocar la información en una carpeta que será archivada en la memoria; ésta asigna un "código" o "etiqueta" a la información y la prepara para su almacenamiento, de modo que resulte más fácil encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se codifican junto con la información del contexto en el cual se presentaron. Los niños de 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de recordar detalles como cuándo y dónde ocurrió un evento. El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurre cuando se precisa la información el niño busca entonces el archivo y lo extrae. La recuperación puede incluir el reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la eficiencia.
Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de tareas como relacionar imágenes, sumar números mentalmente y evocar la información espacial aumenta con rapidez a medida que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El procesamiento más rápido y eficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede conservar en la memoria de trabajo, lo que posibilita una mejor evocación y un pensamiento más complejo, de nivel superior.
Metamemoria: comprensión de la memoria
La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre los 5 y los 7 años, los lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante desarrollo y reorganización, haciendo posible la metamemoria, y una mejor evocación. Entre el kinder y el quinto grado, los niños progresan ininterrumpidamente en la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y primer grado saben que las personas recuerdan mejor si estudian más, que ellas olvidan las cosas con el tiempo y que volver a aprender algo es más sencillo que aprenderlo por primera vez. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejor que las demás y que algunas cosas son más fáciles de recordar que otras.
Mnemotecnia: estrategias para recordar
Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotécnicas. La más común de éstas tanto en niños como en adultos consiste en el uso de ayudas externas para la memoria. Otras estrategias mnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.
Anotar un número telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas para la memoria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir un número telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de marcar, constituye una forma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en disponer la información en categorías (como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar su recordación. En la elaboración, los niños asocian los artículos con algo más, como una escena o historia imaginaria. Para recordar que debe comprar limones, salsa de tomate y servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la botella de la salsa se balancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramada.
A medida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, aprenden a usarlas más eficazmente y las adaptan para satisfacer sus necesidades específicas. De nuevo, es más probable que los niños mayores utilicen espontáneamente la elaboración y la transfieran a otras tareas que los menores, y ellos recuerdan mejor cuando crean las elaboraciones por sí mismos.
Atención selectiva
Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los menores y enfocarse en la información que necesitan y desean mientras descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar el significado adecuado de una palabra que leen y eliminar otros que no corresponden al contexto. Los niños de quinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la información descartada reingrese a la memoria de trabajo y compita con otro material por su atención. Se cree que esta creciente capacidad para controlar la intrusión de los pensamientos. y asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales y relevantes se debe a la maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el funcionamiento de la memoria mejora durante la niñez intermedia.
La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar por qué al recordar, los niños mayores, cometen menos errores que los más pequeños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que desean recordar y lo que desean olvidar.
Procesamiento de la información y tareas piagetianas
Los progresos en el procesamiento de la información pueden ayudar a explicar los avances descritos por Piaget. Por ejemplo, es probable que los niños de 9 años sean más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia su colegio y regresar porque pueden reconocer una escena, apropiarse de sus características importantes y recordar los objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron hallados.
Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tareas de conservación. La memoria de trabajo de los niños menores, se encuentra tan limitada que, aunque sean capaces de dominar el concepto de la conservación, es posible que no sean capaces de recordar toda la información relevante. Ellos pueden olvidar que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a corto plazo pueden contribuir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia.
Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia
El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su aspecto positivo, dado que las pruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe gran información sobre sus normas, validez y confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predictores bastante aceptables de los logros escolares, especialmente para los niños más elocuentes, y los puntajes son más confiables que los obtenidos durante el año preescolar. Los puntajes del CI explican aproximadamente una cuarta parte de la variación en las calificaciones de los niños y son el mejor predictor de cuánto permanecerá un niño en el colegio. Es posible que permitan seleccionar a los estudiantes para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las decisiones concernientes a la inscripción e ingreso a la universidad.
Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con muchos niños. En primer lugar, pueden subestimar la inteligencia de los niños que por una u otra razón no se desempeñan adecuadamente en las pruebas. Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligencia con la velocidad y penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.
Una crítica más fundamental, como ya hemos mencionado, está en que las pruebas de CI infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben y gran parte de este conocimiento se deriva de la cultura. Los creadores de las pruebas han tratado de diseñar pruebas libres de cultura ‑pruebas carentes de contenido asociado con la cultura‑ incluyendo tareas que no requieren lenguaje, como por ejemplo trazar laberintos, colocar las formas correctas en los orificios correspondientes y completar imágenes. Pero no han conseguido eliminar todas las diferencias culturales. Por ejemplo, cuando se preguntó a un niño asiático qué hacía falta en la imagen de una cara sin boca, respondió que faltaba el cuerpo, pues en su cultura no se dibujan rostros sin cuerpo. Los diseñadores de las pruebas también han encontrado que es prácticamente imposible producir pruebas culturales generales consistentes únicamente en experiencias comunes a las personas de diversas culturas. En una tarea de clasificación simple, por ejemplo, un niño de una cultura occidental puede clasificar las cosas por lo que son (digamos, colocando pájaro y pez en la categoría animal). Las personas de la tribu Kpelle en Nigeria consideran más inteligente clasificar las cosas por lo que hacen (digamos, agrupando pez y nadar).
Otra crítica seria es que las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son útiles en el colegio. Ellas no cubren otros aspectos importantes del comportamiento inteligente como el sentido común, las habilidades sociales, la percepción creativa y el autoconocimiento. Pese a ello, estas capacidades, en las cuales sobresalen algunos niños con habilidades académicas modestas, pueden llegar a ser igualmente o más importantes posteriormente en la vida. Dos de los principales defensores de esta posición son Howard Gardner y Robert Sternberg.
Gardner y Sternberg: ¿Existe más de una inteligencia?
En su teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para solucionar problemas o crear productos culturalmente valiosos. Él sostiene que las personas tienen por lo menos siete clases diferentes de inteligencia. Las pruebas de inteligencia convencional valoran únicamente tres de estas "inteligencias": lingüística, lógica‑matemática y en cierta proporción, espacial. Las otras cuatro, que no son reflejadas por los puntajes del Cl, son musical, corporal‑cinestásica, interpersonal e intrapersonal. Gardner añadió recientemente a su lista original una octava inteligencia, la naturalista (quizá según la ejemplificó Teodoro Roosevelt).
La elevada inteligencia en un área no necesariamente se acompaña por una gran inteligencia en ninguna de las restantes. Una persona puede ser extremadamente excepcional en arte (una capacidad espacial), precisión del movimiento (corporal‑cinestásica), relaciones sociales (interpersonal) o comprensión de sí misma (intrapersonal) pero no poseer un alto CI. Las diferentes inteligencias también se desarrollan a velocidad variable. Por ejemplo, la capacidad lógica‑matemática suele desarrollarse más temprano y disminuir más rápido posteriormente en la vida que la capacidad interpersonal.
Gardner valoraría directamente cada inteligencia observando sus productos: la propiedad con la cual un niño puede narrar un cuento, recordar una melodía o desenvolverse en un área desconocida. La observación extendida podría revelar las fortalezas y debilidades para ayudar a los niños a desarrollar su potencial en lugar de comparar a los individuos. Por supuesto, tales valoraciones tardarían más tiempo y estarían más expuestas a la parcialidad del observador que las pruebas escritas.
Robert Sternberg define la inteligencia como el grupo de capacidades mentales necesarias para que los niños o los adultos se adapten a cualquier contexto ambiental, así como para seleccionar y dar forma a los contextos en los cuales viven y actúan. El comportamiento inteligente puede diferir entre una cultura y otra ‑en Inglaterra es inteligente conducir a la izquierda del camino, en Estados Unidos a la derecha‑ aunque los estados mentales que originan tal comportamiento son los mismos.
La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg abarca tres elementos o aspectos de la inteligencia: componencial, experiencial y contextual. Una persona puede ser fuerte en uno, dos o los tres elementos.
El elemento componencial es el aspecto analítico de la inteligencia; establece qué tan eficientemente las personas procesan la información. Éste les indica cómo solucionar los problemas, controlar las soluciones y evaluar los resultados.
El elemento experiencial es creador; determina cómo las personas abordan las tareas novedosas o familiares. Permite que las personas comparen la nueva información con la que ya conocen y sugieran nuevas formas de asociar los hechos, en otras palabras, piensen originalmente.
El elemento contextual es práctico, estipula cómo las personas se relacionan con su medio. Consiste en la capacidad para evaluar una situación y decidir cómo actuar: adaptándose a ella cambiándola o abandonándola.
TABLA 4: OCHO INTELIGENCIAS SEGÚN GARDNER
Inteligencia
Definición
Campos u ocupaciones en los que se utiliza
Lingüística
Capacidad para emplear y comprender las palabras y sus diferentes significados
Escritura, edición, traducción
Lógico‑matemática
Capacidad para manipular números y resolver problemas lógicos
Ciencia, administración, medicina
Musical
Capacidad para percibir y crear patrones de tono y ritmo
Composición y dirección musical
Espacial
Capacidad para encontrar el camino en un medio cualquiera y juzgar las relaciones entre los objetos en el espacio
Arquitectura, carpintería, planeación urbana
Corporal‑cinestésica
Capacidad para moverse con precisión
Danza, atletismo, cirugía
Interpersonal
Capacidad para comprender a los demás y comunicarse con ellos
Docencia, actuación, política
Intrapersonal
Capacidad para comprender el yo
Consejería, psiquiatría, liderazgo espiritual
Naturalista
Capacidad para reconocer las especies
Caza, pesca, agricultura, ganadería, culinaria
Las pruebas convencionales de CI miden principalmente la capacidad componencial y dado que ésta corresponde al tipo exigido por la mayoría de los deberes escolares, no sorprende que las pruebas sean predictores bastante aceptables del desempeño escolar. Su incapacidad para medir la inteligencia experiencial (creativa) o contextual (práctica), señala Sternberg, puede explicar por qué son menos útiles para pronosticar el éxito en el mundo exterior.
Lectoescritura
Aprender a leer y escribir libera a los niños de las limitaciones de la comunicación frente a frente. Ahora tienen acceso a las ideas y a la imaginación de las personas en tierras distantes y épocas remotas.
Lectura. Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los años escolares son similares a aquellos que expanden la memoria. A medida que el reconocimiento de las palabras se hace más rápido y automático, los niños pueden enfocarse en el significado de lo que leen y buscar inferencias y conexiones.
La metacognición ‑conciencia de lo que está sucediendo en sus propias mentes‑ ayuda a los niños a monitorear su comprensión de lo que leen y a desarrollar estrategias para aclarar cualquier problema (como repasar los pasajes difíciles, leer más lentamente, tratar de visualizar lo que está siendo descrito y pensar en ejemplos). Los niños también aprenden a adecuar su velocidad de lectura y los recursos de su atención según la importancia y dificultad del material. A medida que su depósito de conocimiento aumenta, pueden confrontar más fácilmente la nueva información con la que ya conocen.
Escritura. La adquisición de la habilidad para escribir es paralela al desarrollo de la lectura. A medida que los niños aprenden a convertir la palabra escrita en hablada, también descubren que pueden revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas para manifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados y no expresados.
Escribir es difícil para los niños menores y sus primeras composiciones generalmente son bastante cortas. A menudo los deberes escolares de escritura incluyen temas no familiares; los niños deben organizar diversa información de su memoria a largo plazo y otras fuentes. A diferencia de la conversación, la cual ofrece una continua retroalimentación, la escritura no proporciona una señal inmediata de qué tan adecuadamente se han cumplido las metas de comunicación del niño. Éste también debe tener en cuenta una variedad de reglas relacionadas con la ortografía, puntuación, gramática y uso de las mayúsculas, además de la tarea física básica de elaborar las letras.
En un salón de clases tradicional, no se alienta a los niños a discutir su trabajo con otros. Esta práctica se basa en la creencia de que los niños, especialmente los amigos, se distraerán convirtiendo el tiempo de aprendizaje en hora de juegos e impidiendo que cada uno realice su mejor trabajo. La investigación basada en el modelo de interacción social de desarrollo del lenguaje de Vigotsky sugiere que esto no es así.
El niño en el colegio
"¿Cómo será la profesora?" se pregunta Julia a sus 6 años mientras asciende los escalones del nuevo colegio, llevando su nueva mochila. "¿Será muy difícil el trabajo? ¿Nos agradará a los niños? ¿A qué jugaremos en el recreo?"
Ingreso a primer grado. La experiencia de primer grado establece la base para toda la trayectoria escolar de un niño. La educación es acumulativa: el currículo de cada grado se construye sobre lo estudiado previamente. Igual ocurre con el seguimiento escrito del niño año tras año. Esta "estela de papel" ayuda a dar forma a los conceptos y expectativas de cada nuevo profesor, expectativas que pueden afectar el logro de un estudiante en los grados intermedios e incluso en la secundaria. El informe del primer grado es un pronóstico de lo que está por venir, un predictor más preciso que los puntajes de las pruebas iniciales.
Los niños que participan activamente suelen tener un buen rendimiento escolar.
Se ha encontrado que los niños con familias compuestas por ambos progenitores se desempeñan mejor que los de las familias monoparentales, aparentemente debido a las desigualdades económicas.
El interés, la atención y la participación activa (pero no la colaboración ni la obediencia) se han asociado con los puntajes de las pruebas de logros entre primero y por lo menos cuarto grado. Aparentemente, para realizar el mayor progreso académico el niño no necesita ser correcto y servicial, pero debe estar involucrado en lo que ocurre en la clase. Dado que los patrones del comportamiento en el salón de clases parecen establecerse en primer grado, este crucial año ofrece una "ventana de oportunidades" para que padres y profesores ayuden al niño a formar buenos hábitos de aprendizaje.
Influencias ambientales sobre el éxito académico
Además de las características propias del niño, cada nivel del contexto de su vida, incluyendo desde su familia inmediata y lo que sucede en el salón de clase hasta los mensajes que recibe de la cultura en general (como "No es gran cosa ser inteligente"), influyen en qué tan adecuado es su desempeño escolar. Analicemos esta "trama" de influencias ambientales.
La familia.
Los padres de los niños que alcanzan sus metas designan un lugar para estudiar y para guardar los libros y los implementos; establecen las horas de las comidas, el sueño y los deberes; controlan cuánta televisión ven sus niños y lo que hacen después de clase y demuestran interés en la vida de sus hijos hablando con ellos acerca del colegio y participando en las actividades escolares. Las actitudes de los progenitores respecto a los deberes afectan directamente el deseo de sus hijos por hacerlos. A medida que los niños se hacen mayores, la responsabilidad de ver que los deberes se hagan se transfiere del padre al hijo.
¿Cómo motivan los padres a sus hijos para hacer las cosas? Algunos utilizan medios extrínsecos (externos), dando a los niños dinero o regalos por las buenas notas o castigándolos por las malas. Otros los animan a desarrollar una motivación intrínseca (interna) elogiándolos por su capacidad y duro trabajo. La motivación intrínseca parece más eficaz. De hecho, algunos educadores señalan que incluso el elogio debe ser utilizado moderadamente puesto que desvía la propia motivación del niño hacia la necesidad de complacer a otros. En un estudio con 77 niños de tercero y cuarto grado, aquellos que estaban interesados en el trabajo mismo se desempeñaron mejor en el colegio que quienes principalmente buscaban las notas o la aprobación de sus padres.
Los estilos de los progenitores pueden afectar la motivación:
a) En un estudio, los niños de quinto grado más sobresalientes tenían padres democráticos. Estos niños eran curiosos y estaban interesados en aprender; les agradaban las tareas difíciles y disfrutaban resolviendo problemas por sí mismos.
b) Generalmente los hijos de los progenitores autoritarios, quienes insistían para que hicieran los deberes, los supervisaban estrictamente y recurrían a la motivación extrínseca, obtuvieron logros inferiores. Quizá tal control externo mina la capacidad de los niños para confiar en su propio juicio sobre lo que deben hacer para alcanzar el éxito.
c) Los hijos de los padres permisivos, quienes no estaban involucrados ni parecían interesados en su desempeño escolar, también tendieron a obtener logros insuficientes.
Por supuesto, no podemos extraer conclusiones definitivas sobre la dirección de la causa. Los padres de los que se desempeñaron insuficientemente pueden recurrir a los sobornos y las amenazas y sentirse obligados a garantizar que los deberes se hagan, mientras los de los niños que están motivados y son exitosos pueden no sentir la necesidad de ofrecer recompensas o castigos o de asumir tal papel de supervisión activa.
La condición socioeconómica puede tener efectos duraderos sobre el éxito académico. Aparentemente, la condición socioeconómica por sí misma no determina el éxito académico; la diferencia se deriva de sus efectos sobre la vida familiar. Las familias de ingresos elevados también ofrecen mayor respaldo y son más armónicas. Los niños que crecen en una atmósfera familiar positiva y cuyas madres participan en su educación, por lo general desarrollan una mejor autorregulación y tienen un superior desempeño escolar.
Expectativas de los profesores.
De acuerdo con el principio de la profecía de la autorrealización, los niños cumplen o defraudan‑ las expectativas que otras personas tienen de ellos. En el experimento de “Oak School”, al comenzar el año escolar se informó falsamente a los profesores que algunos estudiantes habían presentado un inusitado potencial de crecimiento cognitivo cuando estos niños en realidad habían sido seleccionados al azar. Sin embargo, varios meses después muchos de ellos mostraron aumentos inusuales en su CI.
Los análisis posteriores dudaron del poder de la profecía de la autorrealización demostrando que sus efectos, en promedio, son pequeños. Sin embargo, bajo ciertas condiciones las expectativas de los profesores pueden funcionar como tales profecías y lo hacen. Es por esto que las primeras anotaciones en el registro acumulativo de un estudiante pueden ser tan importantes. El desempeño puede autoperpetuarse alimentando las expectativas del profesor, las cuales a su vez influyen en el logro del estudiante a medida que éste pasa de una clase a otra.
Quienes obtienen logros insuficientes parecen especialmente sensibles a la influencia de los conceptos positivos de los profesores.
El sistema educativo.
¿Cómo puede el colegio mejorar el desarrollo de los niños? Las perspectivas conflictivas unidas a los eventos históricos han originado grandes oscilaciones en la teoría y la práctica de la educación durante el siglo XX. El currículo tradicional centrado en la lectura, la escritura y la aritmética dio lugar inicialmente a los métodos "centrados en el niño" que se enfocaban en los intereses de los menores y luego, finalizando la década de 1950, al énfasis en la ciencia y las matemáticas para superar la ventaja de la Unión Soviética en la carrera por el espacio. Durante los turbulentos años sesenta y comienzos de los setenta, los estudios rigurosos fueron remplazados por un aprendizaje dirigido por el estudiante, materias electivas y salones de clase "abiertos" en los cuales los niños escogían sus propias actividades. En la década de 1980, una serie de comisiones gubernamentales y educativas propuso planes de mejoras que incluían desde más deberes hasta prolongación de la jornada escolar y del año escolar a sí como una reorganización total de los colegios y de los programas de estudios.
Actualmente, muchos educadores recomiendan enseñar a los niños de los grados de primaria utilizando un método que integre los campos de la materia y aumente los intereses y talentos naturales de los niños: enseñando, por ejemplo, a leer y escribir en el contexto de un proyecto de estudios sociales o los conceptos de matemáticas a través del estudio de la música. Ellos favorecen los proyectos cooperativos, la solución activa de los problemas y una estrecha colaboración entre padres y profesores.
Muchos educadores contemporáneos también enfatizan un cuarto aspecto: el razonamiento. Los niños que aprenden habilidades de pensamiento en el contexto de las materias académicas se desempeñan mejor en el colegio y en las pruebas de inteligencia. Los estudiantes aprenden mejor cuando se les enseña en diversas formas, enfatizando las habilidades creativas y prácticas además de la memorización y el pensamiento crítico.
Las opiniones respecto a los deberes han sufrido modificaciones que reflejan los amplios cambios en la filosofía educativa que acabamos de describir. Los defensores de los deberes consideran que son una forma importante de disciplinar las mentes de los niños y desarrollar buenos hábitos de trabajo, como también para cubrir mayor información de la que es posible proporcionar en el salón de clase.
Los defensores de la educación centrada en el niño argumentan que los deberes excesivos imponen una presión innecesaria sobre los niños y les impiden realizar actividades por iniciativa propia.
Cuando las escuelas públicas de Chicago suprimieron en 1996 la promoción automática, práctica consistente en promover a los niños que no satisfacen los estándares académicos, muchos observadores aplaudieron el cambio que hacía parte de un esfuerzo múltiple por mejorar el éxito de los colegios de la ciudad. Sin embargo, algunos educadores sostienen que forzar a los estudiantes que fracasan a asistir a un curso de verano o repetir un curso ‑política que podría afectar aproximadamente a 15% de los estudiantes de algunos colegios pobres‑ es una solución insuficiente. Aunque en algunos casos la suspensión puede constituir una "llamada de alerta", con mayor frecuencia es el primer paso de un programa remedial que conduce a expectativas inferiores, un desempeño pobre y finalmente a la deserción escolar. Varios países con reputados sistemas educativos como Dinamarca, Suecia, Noruega, Japón y Corea del Sur cuentan con políticas de promoción automática. Muchos educadores señalan que la única solución real a una alta tasa de fracasos es identificar temprano a los estudiantes en riesgo e intervenir antes de que fracasen.
El conocimiento de computadores y la capacidad para navegar en Internet están convirtiéndose en "obligatorios" en el salón de clase, abriendo nuevas posibilidades para la instrucción individualizada, la comunicación global y el entrenamiento temprano en habilidades de investigación independientes. Más allá del riesgo de exposición al material nocivo o inadecuado, que incluye el asunto de la censura, existe la necesidad de enseñar a los estudiantes a evaluar críticamente la información que encuentran en el ciberespacio (parte de la cual es inexacta) y a separar los hechos de las opiniones y la publicidad. El enfoque en la información visual" puede desviar los recursos financieros destinados a otras áreas del programa de estudios. Tampoco el uso de los computadores mejora necesariamente las habilidades básicas. En un importante examen internacional de matemáticas y ciencias, los niños de 7 de 26 naciones participantes superaron a los alumnos estadounidenses de cuarto grado en la sección de matemáticas y los profesores de cinco de tales países informaron que los estudiantes nunca o casi nunca utilizaban los computadores en clase.
La cultura.
Las prácticas educativas en las sociedades del oriente asiático difieren considerablemente de las occidentales. Tanto la jornada como el año escolar son más extensos y el programa de estudios está establecido por el gobierno central. Las clases son más numerosas (aproximadamente 40 a 50 alumnos) y los profesores pasan mayor tiempo enseñando a la totalidad de la clase mientras los niños estadounidenses pasan más tiempo trabajando solos o en pequeños grupos y por tanto reciben mayor atención individual pero menos instrucción general.
Aunque las culturas asiáticas varían ampliamente, las culturas del oriente del continente comparten ciertos valores que propician el éxito educativo como la obediencia, la responsabilidad y el respeto por los mayores. En Japón, el ingreso de un niño al colegio constituye una importante ocasión para celebrar. Los progenitores japoneses y coreanos pasan gran parte del tiempo ayudando a sus hijos con los deberes. Los niños japoneses que se rezagan reciben clases particulares o asisten a los jukus, colegios privados de recuperación y enriquecimiento.
Las madres chinas y japonesas consideran el logro académico como la meta más importante de un niño. Sus hijos pasan mayor tiempo haciendo los deberes, los disfrutan más y reciben más ayuda de sus progenitores que los nuestros. Mientras que después de clases nuestros estudiantes socializan y participan en deportes y otras actividades, los asiáticos se dedican casi completamente al estudio. Los padres asiáticos transmiten la actitud de que el aprendizaje es valioso, la capacidad es satisfactoria y el esfuerzo es más importante que la habilidad y sus hijos se sienten altamente motivados a prosperar.
Hiperactividad y falta de atención
El trastorno de falta de atención e hiperactividad es el desorden del comportamiento más frecuentemente diagnosticado en los niños, (2-11% o más de los escolares a nivel mundial. Se caracteriza por una desatención persistente, distracción, impulsividad, escasa tolerancia a la frustración y una excesiva actividad en el momento y sitio equivocados, como el salón de clase.
Los niños con dislexia tienen dificultades para la lectura, la escritura y en ocasiones para la aritmética porque pueden confundir lo que se encuentra escrito arriba con lo que figura abajo y lo que se halla a la izquierda con lo que aparece a la derecha. La dislexia puede ser parte de un compromiso más general del lenguaje.
trastorno de falta de atención e hiperactividad
Sindrome caracterizado por desatención persistente, distracción, impulsividad, escasa tolerancia a la frustración y excesiva e inadecuada actividad.
El trastorno consiste en una combinación de dos clases diferentes de síntomas. Algunos niños son desatentos pero no hiperactivos; otros muestran el patrón contrario. Sin embargo, en 85% de los casos se combinan ambas clases de comportamiento. Estas características aparecen en cierto grado en la mayoría de los niños; constituyen un motivo de preocupación cuando son inusualmente frecuentes y tan severas que interfieren con el funcionamiento normal del niño en el colegio y la vida cotidiana. El diagnóstico se establece con una frecuencia tres veces mayor en los niños que en las niñas, quizá debido a que su comportamiento puede ser más revoltoso. Más de uno de cada cuatro niños con discapacidades para el aprendizaje también presentan trastorno de falta de atención e hiperactividad.
El trastorno de falta de atención e hiperactividad detenta una base genética sustancial y su condición hereditaria alcanza el 80%. Otros factores que pueden participar en el trastorno de falta de atención e hiperactividad incluyen el nacimiento prematuro, el consumo de alcohol y cigarrillo por la madre, la exposición a niveles elevados de plomo y las lesiones cerebrales. La investigación no ha logrado probar ninguna relación entre el trastorno de falta de atención e hiperactividad y los aditivos alimenticios como los colores y sabores artificiales y el aspartamo, o el propio azúcar.
Los estudios de imágenes cerebrales sugieren que los niños con trastorno de falta de atención e hiperactividad tienen estructuras inusualmente pequeñas en la corteza prefrontal y los ganglios basales, regiones que inhiben los impulsos y regulan la atención y el autocontrol. La alteración genética de estas estructuras puede reducir o retardar el logro de cuatro funciones cognitivas esenciales: conservación de la información en la memoria de trabajo, internalización del habla autodirigida, control de las emociones y la motivación, y análisis y síntesis de los comportamientos en formas novedosas que permitan alcanzar las metas. Los niños con trastorno de falta de atención e hiperactividad suelen olvidar sus responsabilidades, hablar en voz alta en lugar de darse a sí mismos instrucciones silenciosas, sentirse fácilmente frustrados o irritados y rendirse cuando no saben cómo resolver un problema. Los padres y los profesores pueden ayudarlos ofreciéndoles un entorno estructurado: dividiendo las tareas en fragmentos pequeños, recordándoles repetidamente las reglas y el tiempo y recompensándolos frecuente e inmediatamente por sus pequeños logros).
Aunque los síntomas tienden a disminuir con la edad, el trastorno de falta de atención e hiperactividad a menudo persiste durante la adolescencia y la edad adulta y sin tratamiento puede conducir a lesiones excesivas, problemas académicos, comportamiento antisocial, conducción temeraria y abuso de fármacos. El trastorno de la falta de atención e hiperactividad generalmente se trata con medicamentos, en ocasiones combinados con terapia conductual, consejería, entrenamiento en habilidades sociales y ubicación especial en el salón de clases. Administrados en dosis adecuadas, los estimulantes como Ritalin parecen seguros y efectivos a corto plazo pero aún no se han demostrado sus efectos a largo plazo.
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